事實上，「略古詳今」的原則不只適用於中國史。若檢視引起爭議的108課綱（十二年國教課綱）裏台灣史及世界史各時期的篇幅，會發現兩者的上古、中古史也都被縮略在一個主題，近代一個主題，現代與當代則各有一個主題。也就是說，無論台灣史、中國史或世界史，古今各時期的篇幅比例是一樣的。

三國史刪減爭議，再次凸顯台灣的中學歷史課綱，一直是國族意識型態與各方政治角力的戰場。增加台灣史的篇幅就是「去中國化」？使用「日治」而非「日據」就是美化日本殖民？每一次更動課綱的內容架構，或「微調」用語措辭，反映的不只是歷史教育從「填鴨背誦歷史事件及人物」走向「理解事件的因果關係」，更涉及不同意識型態之間的鬥爭。

解嚴後不可避免的戰場：中學歷史課綱之爭

1997年以前，台灣的地理課教的是中國地理，歷史課教的是中國歷史，談的是長江、黃河，欲培養新一代中華民國國民作為「炎黃子孫」的身分認同。在當時的歷史課本裏，有關台灣的知識，不過是五千年中國史裏，最後五十年才出場的零碎片段。

戒嚴時期，台灣的教科書一直是由國立編譯館統一編輯、印刷和發行，教材內容由國家壟斷，各級中小學無法自行選書。解嚴後，隨著集會遊行逐漸普遍，教育改革團體也在1994年走上街頭，訴求之一便是開放民間編寫教科書，讓教材內容多元化。

此時期一連串教育改革措施，就是「一綱多本」政策的起始：政府只負責擬訂原則性的課程綱要，由民間出版社按照課綱編寫教科書內容，最後交給國立編譯館審定。這也是為什麼，薛化元會說「教科書可以不必完全按照課綱來寫」。

台灣政府自此開始著手擬訂新的國小、國中和高中課程標準；其中，國中、高中課程標準與新教科書分別於1997年、1999年9月正式實施。有別於高中課綱將台灣史插入中國史的最後幾個章節，國中課綱將台灣歷史獨立成冊、列為國一課程，並採用國立編譯館編輯出版的《認識臺灣》教材。

從《認識臺灣》開始，台灣的歷史、地理、社會，才首度成為中學課程的主題之一。

然而，台灣史脫離中國史自成系統，卻讓不少支持兩岸統一的學者專家十分反感。學界以「台灣史研究會」的王仲孚、王曉波等學者為首，批評《認識臺灣》帶有台獨與日本皇民意識；新黨立委李慶華則多次公開質疑《認識臺灣》歷史課本過於美化日本、吹捧李登輝，是「為台獨鋪路」。

《認識臺灣》這套教科書，也開啟了延燒多年的「中學歷史課綱之爭」：2001年至今，台灣經歷三任總統、無數任教育部長，期間課綱修訂的爭議從未停歇。

2001年，為配合台灣教育改革的主要政策之一「九年一貫課程」，時任教育部長黃榮村著手修訂課綱，重新整合中、小學的科目與學習內容。2003年，九年一貫課綱首度公開，國、高中台灣史皆獨立成冊，中國史晚清以降則併入世界史，引來國民黨立委大力抨擊，導致課綱暫停修訂、召集人張元辭職下台。由於未能完成修改程序，此版課綱只能在2006年（民國95年）至2009年間作為過渡使用，被稱為「95暫綱」。

2004年，新上任的教育部長杜正勝重啟課綱修訂工程，以95暫綱為基礎進行補強；2008年，新課綱終於在與會學者無異議的情況下通過，預定2009年9月（民國98學年度）實行，稱為98課綱。

本土史觀的萌芽：「中國大陸」太遠、台灣才是腳下所踏土地

過去有50年的時間，國中歷史課的結構都是本國史3冊、世界史3冊。舊版歷史課本大量使用「我國」來敘事：從神話中的黃帝建國乃至於清朝、民國時期，這些在中國大陸領土上國號不一、曾經興盛又被顛覆的不同政權，都被視為萬世一系的「我國」。

「中國政權統治臺灣超過兩百年，益（按：亦）使漢文化成為優勢的文化，直到今日，臺灣的民情禮俗、人生價值和宗教信仰都帶有明顯中國漢文化的特質，這也不必刻意迴避。」曾擔任台灣教育部長的歷史學者杜正勝，在他的著作《新史學之路》中如此寫道。

不過，隨著1949年來台的外省軍民以及其後裔在台灣落地生根，兩岸分治超過半世紀，歷史課與受教育者生活經驗斷裂的問題，逐漸難以掩蓋。

「雖腳下所踏是臺灣，眼所眺望則是中國，心中縈懷也是中國。在這種布局中，臺灣就像燭台底座，雖是基礎，卻也最幽暗。」杜正勝在《新史學之路》中，點出了台灣歷史教育長年以來的困境。

2004年5月，在《新史學之路》出版後的二十天，杜正勝成為陳水扁政府的第二位教育部長，而他過去所提出的「本土──中國──世界」的同心圓史觀，也被挖出來成為攻擊課綱修訂的箭靶。

雖然杜正勝的觀點，在當時引起重大爭議，但卻越來越能得到台灣新世代的支持。畢竟，自1949年中華民國「丟失大陸」、退守台澎金馬之後，就越來越難說服新一代傳承「大中華」情懷。1998年出生的許冠澤，便十分認同台灣必須以本土史綱來撰寫歷史課本，他認為，台灣不能再「用中國史觀去談台灣歷史」。

「我們的生活經驗、生命經驗就是在這塊島嶼上。而且，我們成長的過程中，其實逐漸可以感受到中國對台灣的敵意，對岸這個國家對台灣明顯是不友善的，可是竟然還有一群人想要用大中國史觀來談台灣，試圖把台灣併吞為中國的一部分，我就會覺得這個事情不對。」

為了反對這個「不對」的史觀，許冠澤在2015年選擇以徒步環島的方式宣傳自己對「反課綱」的信念，台灣環島公路超過 1,000 公里，堪稱苦行，沿途引起許多民眾沿路替他加油、打氣。

對於許冠澤這一代人來說，如果歷史課本只細數「三皇五帝、明朝末年流寇作亂、辛亥革命推翻滿清」，但對於台灣的原住民族、荷蘭、鄭氏政權以及日本統治下的社會生活，甚至是台灣中、老年人仍記憶猶新的二二八事件與白色恐怖，卻在台灣的中學歷史課本裏缺席，這對於新世代來說，是與他們真實生活經驗不符合的。

「本土歷史課本」進一步強化「台灣認同」

事實上，早在許冠澤出生之前，台灣歷史課綱就已經漸漸朝著群島上人們的「生命經驗」微幅挪移，也進一步醞釀了新世代的「本土意識」茁壯。換句話說，台灣社會的「本土意識」推動了歷史課綱的本土化；而本土化的歷史課綱，又進一步讓使用課本的新世代「台灣認同」越來越強烈，兩者進入相互強化的循環。

自許冠澤出生的前一年、 1997年開始，國中歷史課的結構則改為《認識台灣》全一冊，本國史（即中國史）2冊，世界史2冊。對照新、舊版歷史課本，會發現課本的用詞有了微妙的變化：「我國」的出現次數減少，而「中國」及「台灣」的使用頻率增加了。

在舊版的台灣歷史課本中，每千字便會出現27次「我國」，新版教科書的「我國」則降到每千字20次；而舊版中提及「中國」的頻率是每千字11次，新版教科書的頻率則增為四倍，來到每千字40次。當中最引人矚目的，當然是「臺灣」出現的頻率，同樣出現了無法忽視的增長：由舊版的每千字出現9次，增加為每千字出現34次。

除了大幅增加關於台灣的歷史書寫，新版課本對近代中國史的描繪也與舊版不同。舊版課本多為簡要事件敘述，並以一兩個短句評論，文字使用較精簡，每句文字較短，新版課本的用詞較為平易近人，會用較長的語句描述事件與評論，也在正文加入了歷史人物的背景介紹。

以 1920-1928 年間與中國共產黨相關的歷史為例，舊版只用一段帶過，新版增為一節，將中共「兩萬五千里長征」的命名放入課文中，並加入了毛澤東的故事。

在歷史評價上，對於日本，舊版以戰後國民政府妥善遣送日俘日僑回到日本，對比日本在南京的大屠殺，是「以德報怨的寬大胸懷，和日軍的血腥屠殺相較，真有天壤之別。」同時，台灣同胞也積極「反抗日本殘暴統治」。

舊版課本以「共黨份子」稱中共，指其在對日抗戰時期進行「非法活動」，以「武裝暴動」奪取政權，其後中共統治下，人民「被屠殺」，許多政策「不顧人民生計」，使人民活在「落後的生活」中；新版課本雖然也以國民政府作為正統，但正邪對立的二元敘事消失，較多地引用歷史事實，評論以討論歷史事件的後續影響為主，直接的價值判斷較少。

隨著使用「新課本」的少年少女慢慢長大，台灣新一代的認同「遠離大中國、貼近本土」的趨勢已是開弓沒有回頭路。即便馬英九上台、國民黨二次執政，試圖將歷史課綱再「微調」回另一個方向，也不容易成功。

2008年，馬英九就任總統。同年，新任教育部長鄭瑞城召開課程發展委員會第十八次會議，在無人反對歷史課綱的情況下，鄭瑞城直接宣布擱置（民進黨時期修正的）國文、歷史二科，其餘科目通過；儘管歷史科召集人周樑楷以及學者林富士立即表達抗議，仍無法改變會議結果。原定2009年實行、耗費多年時間修訂才無異議通過的98課綱，就這樣被暫緩一年實施。

緊接著，教育部組成「研商普通高級中學歷史科課程綱要專案小組」，著手修改歷史課綱。根據專案小組成員周婉窈事後記錄，專案小組委員除了多次參與課綱修訂的歷史學者和高中歷史教師外，還有擔任中國統一聯盟副主席的哲學系教授王曉波。

會中，王曉波提議調整課程比例，將原先台灣史、中國史和世界史「1:1:2」，改為「1:2:1」。不過，由於多數學者主張98課綱爭議不大，微幅修改缺失部分即可，因此這個於2012年公布、2013年實施的「101課綱」，與上一版本並沒有結構上的差異。

然而，101課綱上路後，馬英九政府對於此一版本仍不甚滿意。2013年中，教育部進一步以「錯字勘誤、內容補正及符合憲法之檢核」為由，組成「課綱檢核小組」，「微調」國文與社會科課綱。

根據當年媒體披露，這個檢核小組成員包括：世新大學中文系兼任教授王曉波、佛光大學中文系教授謝大寧、台大政治系教授包宗和、中央大學經濟系教授朱雲鵬、台大中文系教授陳昭瑛、政大中文系名譽教授董金裕、師範大學東亞文化暨發展學系教授潘朝陽、高師大地理系教授吳連賞、海洋大學海洋文化所教授黃麗生、世新大學通識中心教授李功勤，並由王曉波擔任召集人。

其中，王曉波、陳昭瑛、潘朝陽和黃麗生等人，都是曾經大力抨擊《認識臺灣》教材涉及「臺獨意識」及「日本皇民史觀」的學者。

2014年2月10日，教育部正式公布經檢核小組改寫過的課綱，預定於2015年8月實施，稱為「104課綱」。但是，「微調」版課綱一公布，便引發不小爭議。

首要爭議是修改程序遭民間團體質疑「黑箱」，修改內容也並非「微調」。檢核小組並非由課綱修訂委員組成，卻能對歷史課綱進行幅度不小的內容增減：

例如，在大航海時代的章節中加入「漢人來臺」的內容、戰後國民政府「接收臺灣與遷臺」改為「光復臺灣與制憲」，並打散「民主政治的道路」此一小節，將二二八事件、白色恐怖、美麗島事件、解嚴民主化等政治變遷事件，按照時序插入各章節。此外，國民黨戒嚴時期的政經政策，如土地改革、十大建設等等細節，也被詳細增列在課綱之中。

早在2013年，學界就有質疑課綱微調的聲音，但不久後，2014年初的318學運佔據了新聞媒體和輿論焦點。有關高中歷史課綱微調的爭議，要等到2015年5月全台高中生開始藉由社群媒體串聯、公開發聲，才真正獲得聲量。2015年7月，反課綱學生開始走上街頭抗議；7月23日，反課綱高中生於深夜佔領教育部。

新世代學生對於反課綱的強烈意志，震驚了許多大人。許多人開始問：新世代是否因為讀「新課本」長大，所以對本土史觀特別有感、甚至願意起身抗爭？

歷史課本是否改變世代的國族認同？

根據加州大學聖地牙哥分校經濟學博士生陳煒林、台大經濟系教授林明仁、中研院研究員楊子霆利用台灣社會變遷資料庫所做的研究，中學歷史課本，確實會對受教育的學生造成影響。

1997年「認識台灣」首度進入中學教材，因此當年入學、也就是1984年9月以後出生的人，成為首批在國中課堂上學習台灣史的中學生。

而在2003至2005年間的社會變遷調查顯示，第一個透過國中課本「認識台灣」的世代，比起最後學習舊課綱的世代（1982年9月至1984年8月出生者），回答「我是台灣人」的比例高出18個百分點。同樣是18至23歲的年輕人，其國族認同卻因為生日落在1984年9月這個斷點前後，而有了顯著的差異。

此外，教育的路徑也對認同有影響。同一份研究發現，認識台灣教科書對那些比較會「背書」的人，可能更有效果。本研究把四屆學生分成學術體系（高中大學）與技職體系（高職專科科大），以斷點回歸法分別分析進入這兩種體系的學生。他們發現學術體系中， 1984 年九月以前或以後出生的人們，國族認同有明顯的差異。但技職體系中的學生的國族認同則沒有明顯差異。

這個研究還指出了另一個有趣的現象：「認識台灣」課綱對國族認同的影響，有地域性的差異：在閩南裔台灣人較少的鄉鎮裏，1984年9月後出生的「認識台灣」世代，其台灣人認同增加較顯著。

不過，這群「舊課綱的最後一代」，到了2009至2015年間，認為自己是台灣人的比例已經追上「認識台灣世代」，兩者沒有太大差異。

不管教科書怎麼改，在言論自由的環境之下，整體社會趨勢的影響比起教科書的效果更為深遠。

根據他們的研究，1990 年代整體的「台灣人認同」比例逐年上升，但在閩南人較多的鄉鎮（閩南人比例高於所有鄉鎮中位數77.1%），其台灣人認同卻比起其他鄉鎮多了10到15個百分點。研究者認為，閩南裔台灣人的「台灣認同」比例，本來就比其他族群來得高，成長在這些鄉鎮的人，也更容易接觸到與台灣相關的知識，因此《認識台灣》對他們的刺激，可能不如成長在其他鄉鎮的學子來得大。

總體而言，在 2000 年初期，即使在在1996年經歷首次總統直選（並導致台海飛彈危機）、2000年完成首次政黨輪替、2008年第二次政黨輪替，等大大小小的政治事件和社會運動之間，歷史課本對台灣18-23歲青年的國族認同影響仍然十分顯著。

但在 2009年 之後，影響便不如此突出了。生活環境與外在政治情勢轉變，都是影響國族認同的重要因素。這給我們最重要的啟示，或許是：不管教科書怎麼改，在言論自由的環境之下，整體社會趨勢的影響比起教科書的效果更為深遠。

對於不少民眾與第一線教育工作者來說，多次的「課綱戰爭」似乎是不同政黨上台、就會重新引發一次的拉鋸。「我不管政府怎麼改，反正那些有爭議的部份，我就不出（題），以免被家長投訴。我也會告訴我的學生，你不用去管那些爭議，有爭議的地方，真正的大考都不會考。」一名已經任教十年的中學歷史老師告訴端傳媒，在他看來，每一次的歷史課綱修正，都只是「意識形態之爭」，對於第一線教學現場來說，其實有點困擾。

而對於認同中國史觀的台灣民眾來說，新課綱的修正方向，其實形同抹殺他們的記憶與身世。中研院社會所研究員王甫昌曾經在〈民族想像、族群意識與歷史：「認識台灣」教科書爭議風波的內容與脈絡分析〉論文中指出，參與教科書爭議的民眾，許多人都擔心自己「族群文化與歷史記憶滅絕」，歷史課本的戰爭，其實更像台灣內部族群衝突的顯影。

但多次參與課綱修正的薛化元認為，當前台灣歷史課綱的修正方向，其實可以與意識形態無關：「早在解嚴前後，我和朋友討論課綱合理修正方向的時候，就主張一個很簡單的原則：『由近而遠，由具體而抽象』，然後課綱的設計，要符合『螺旋狀學習』的原則，不要重複學一樣的東西，國中已經上過中國現代史、高中就不必再上，而是要針對中國現代史特定的領域去做深化。」

薛化元說，這次的課綱修正，是歷次課綱中「最接近這些理想原則」的一次，「而且最重要的是，上課的時數要夠，現在國、高中的歷史授課時數太少了，現在還在吵要放哪段歷史？根本很有可能都教不完。」薛化元認為，如果大家真的如此重視歷史課程，就應該將歷史課的時數延長，讓學生接受更完整的教育體系。

曾經在中學時熱血環島反課綱的許冠澤，如今已經是碩士班學生，「我後來一直在想，為什麼一個國家需要有歷史？我覺得就是要一直從過去反省、建立起未來希望發展的方向，這是歷史最重要的目的。我們看完之後會去思考、反省歷史為什麼會長這個樣子，然後怎麼影響建築、法律、人的道德觀念、政治結構各種樣子。如果一直有這樣反省、變動、思考的過程，台灣就不會被既有的結構約束。」

對於歷經「課綱運動」二十餘年的薛化元來說，許冠澤這樣的思索，正是他所希望看見的。當端傳媒記者問他，一本最理想的歷史課本，應該具備怎樣的條件？「其實，跟一般人民生活有真實關聯的教育，那就是最好的歷史教育。」薛化元如是說。

（圖表部分資料來源：台灣社會變遷調查2004、2005、2009、2010、2012、2013、2014、2015年資料。作者並利用台灣社會變遷調查2004、2005使用斷點回歸模型計算）

（研究方法說明：本文直接使用研究內斷點回歸法圖表，數字並非直接平均，而是用模型估計。斷點回歸法：新舊課本影響台灣人認同差異，使用斷點回歸法 Regression Discontinuity Design (RDD) 估計。RDD 方法檢測指定的切點前後的資料趨勢是否一致，並可進一步衡量趨勢變化的程度。在符合 RDD 假設的架構下，接近切點的資料可視為其餘條件皆相似，只有與切點相關的變數 d，接近隨機被分配到切點前或後的群組。藉由觀察切點附近我們關心的結果變數 y 的變化，可推測 d 對 y 的影響。）

（另，圖上「調查年固定效果」，即由於不同時間的社會氛圍與外在環境，可能會影響調查的受訪者的答案傾向，例如在兩岸關係較緊張時，會比較容易意識到彼此的差異，而在兩岸交流頻繁時，可能比較能感受到雙方的類似之處。研究上利用名為「控制調查年的固定效果」的方法，來去除這類因時間斷面不同產生的差異，使多個年份的調查，得以放在同一個基準上比較。調整後的每一組調查年資料，台灣人認同這個變數的平均都挪移到 0，相對的，原先小於平均的資料點就會被調整為負值。因此，在除去調查年影響的 RDD 圖表上，會出現 y 軸為負值的情況。）