评论｜香港文凭试历史科试题争议——制度败坏，更需认真谈论历史

上周，香港文凭试（DSE）历史科开考，未料一条有关中日历史的考题，“1900-45年间，日本为中国带来的利多于弊？”，引来一系列政治操弄教育的风波。香港教育局极罕有地谴责考评局，更以题目伤害民族情感为由，要求局方取消该考题。教育局长杨润雄更称：“答案没有讨论空间，只有弊没有利”，以官僚身分尝试为历史问题“盖棺定论”。新华社继扣上香港教育尚未“去殖民化”的帽子，两名主办考试的考评局高层在风波后辞职。

加之反修例运动余波，北京和港府都将矛头指向香港通识教育“教坏学生”，教育局长去年已扬言要辞退“问题教师”，林郑月娥近日更指会在年内“整顿”通识科的方向。种种政治在教育界的延伸迹象不言而喻，在DSE试题风波上，社会和教育界不满一触即发。

历史观从来因应立场、价值观、利益等而有不同，有争议是常态，而教育的功能就是让人认识争议，且教会人用扎实的史料来进行历史诠释与观点争鸣。“历史没有讨论空间”是政府用以巩固符合官方政治需要的历史观、拑制民间探究和讨论历史真相的惯用修辞，过去香港政府曾以类似修辞禁止学校讨论“港独”问题，从而符合“香港是中国自古以来不可分割的一部份”这一中华大统一官方史观。

令人啼笑皆非的是，林郑月娥在周二（19日）出席行政会议前，否认政治干预之余，更引用一句“教育的崩溃足以摧毁一个国家”（The collapse of education is the collapse of the nation），并声称是曼德拉的名言。但其后有网民发现，这句并非出自曼德拉，而是《文汇报》。此番荒诞上演，恰落政治干预教育之实。我们反更应该深入剖析试题和所牵涉的历史背景，强化公共理性。

考题

若以题目没提日本侵华，或仅就“利多于弊”、“是否同意”的字眼，就批评题目片面偏颇，不单止是漠视考评局的评核精神，更是侮辱了一众教授历史的中学老师，以及修读历史的学生。

试题先引述了两项资料，一是1905年日本法学家梅谦次郎的文章，文中指清政府要求向日本派遣留学生，学习法政知识，最后获日本政府接纳；二是关于1912年初成立的中华民国临时政府与日本的外交资料，其中包括黄兴去信日本政客井上馨，要求向日本政府借款，以及相关合同。而有争议的题目则是要求考生参考上述资料，“并就你所知”，回答是否同意“1900 – 45年间，日本为中国带来的利多于弊”，并解释原因。

一种意见认为，试题设计不理想，原因是牵涉的历史时期太广、所需历史知识太多，不可能是一个中学生可以完整作答的问题。这种意见纯粹是站在严谨的学术研究角度，认为一个跨度近半个世纪的历史全貌，即使是一本专业的历史研究著作也未必能够处理，出题者怎能要求考生在只占全卷8分的短题目中回答呢？

但这种以学术标准判断出题水平的说法，并不公允，原因是中学基础教育的目标并非训练学者，而是培养学生对历史的判断能力。在考评局《历史科评核大纲》中已清楚说明，学生需掌握比较、分析和综合各种现有史料和新史料的能力，衡量各种可作出结论的方法，并提出合理评估和结论。简单来说，它并没有要求考生需要对历史有完整、全面和探入的认识，而仅仅要求考生一方面掌握一些基本历史常识，另一方面，则是在获能新史料之后，能将之与原来所知作综合分析，继而提出合理的结论。

在该试题中，考生自然是被假设已经知晓课程范围内的历史知识，其中既包括晚清及民国初年自日本输入的各种现代知识、日本在经济和政治上的援助，也包括日本政坛早就对中国领土虎视眈眈，最后演变成军国主义的军事侵略等。试题中的两项资料则是新史料，而考生所求回答的，其实是要将这两项新史料，跟考生在课本上所学（试题中已言明“并就你所知”）作综合分析，最后才得出是否同意“利多于弊”的结论。

正如一位应届考生所言，日本侵华的史实，是任何一个读历史的学生都会知道的，根本无需刻意提及，也必会加入答案中。问题所考核的，分明是当加入两项关于日本在清末民初时曾帮助中国现代化的史料时，考生如何衡量个中利弊，并作出合理的结论。换言之，一个依循考评局的指引、也合乎训练批判思考（critical thinking）这一教学原则的评分标准应该是：考生可以在“完全同意”和“完全不同意”之间，表达自己的意见，只要言之成理即可。

因此，若以题目没提日本侵华，或仅就“利多于弊”、“是否同意”的字眼，就批评题目片面偏颇，不单止是漠视考评局的评核精神，更是侮辱了一众教授历史的中学老师，以及修读历史的学生。

史观

必须分辨清楚，不论是历史科试题还是历史研究，如何认识和判断历史，即中国史家传统中的所谓“史识”，是一个基础条件，也绝不能被个人或集体感情凌驾。像讨论纳粹主义对不同阵营的利弊这类历史问题，也常见于外国的历史课本和试题里。

当然，对于内地官方来说，这种史观是难以接受的，问题是在这一政治环境里，是否需要高调批评。内地媒体《环球时报》引述《大公报》 访问香港教育工作者联会（教联会）副主席穆家骏的说法，指日本侵华应包括1900年八国联军，日俄于1904年在辽东半岛爆发战争，以及“后来全面侵华”。穆更声称，试题问法试图引学生将资料中的“小恩小惠”与“侵华劣行”对比，是“引导学生做汉奸”。

穆家骏是历史科老师，其说法之片面令人咋舌，却是完全符合中国官方史观，即强调二十世纪上半叶的中国历史是一段被列强侵掠的屈辱历史，而尤以日本为最残暴的敌人。中国政府曾在2017年将“八年抗战”的说法改称“十四年抗战”，藉扩大日本“蹂躏”中国人民的年期，强化民间对日本的敌视，从而构想出一个充满苦难而同仇敌忾的民族历史形象，进而巩固民族团结性。如今这位香港历史科老师饶有创意地将“日本侵华”上溯至八国联军，更以此声称题目引导学生“做汉奸”，其实是上纲上线地把出题者以至考评局打造成民族和国家罪人。套用在今天香港的政治语境里，那俨然与“分裂国家”和“支持港独”等量齐观。

若我们把上述言论与教育局的官方说法比较，可以发现即使修辞不同，口径却十分一致。例如教育局副秘书长康陈翠华在5月17日所在教育局网页发表的文章〈历史教育所为何事？〉中，就提到历史教育不应引导基础教育阶段的学生讨论一些“大是大非”问题的利弊，原因是“基于人类良知的共识”、也是对学生“承受惨痛经历民众同理心的教育”。这明显是一个偷换概念的说法，就是把“讨论历史灾难事件的复杂性”说成是“埋没良知”。

必须分辨清楚，不论是历史科试题还是历史研究，如何认识和判断历史，即中国史家传统中的所谓“史识”，是一个基础条件，也绝不能被个人或集体感情凌驾。像讨论纳粹主义对不同阵营的利弊这类历史问题，也常见于外国的历史课本和试题里。例如有网民找到英国剑桥大学2013年的一条试题中，就问及“‘大多数德国人在纳粹治下得益。’你有多同意这个说法？解释你的答案。”（‘Most people in Germany benefited from Nazi rule.’ How far do you agree with this statement? Explain your answer.）。教育局以伤害集体感情和良知为由，不接受讨论历史灾难的利弊，在国际上反而是不寻常的做法。

但康陈翠华竟进一步声称，“众所周知，日本于一九○○至四五年间多次发动对华侵略，造成数以千万计的同胞丧生。”这一“众所周知”，完全跟穆家骏一致口径，将日本想像为中国半个世纪的敌人；文章甚至指有人“硬说此是开放题题型，技术层面可以容让学生得出‘弊’多于‘利’，甚或百害而无一利的结论，这是完全失焦的诡辩。”其中信息十分清楚：民族感情不容讨论，否则就是埋没良知、没有同理心、“严重伤害莫大苦难的国民的感情和尊严”的行为。细心一点的话，不难读出这是“不爱国”、“做汉奸”的委婉说法。

关于上述对近代中日关系历史的说法，有三点必须说明一下：

第一点是关于官方史观基于政治需要，永远跟最严谨最尖端的历史研究有著不可调和的距离。顺手举一例：中国旅日学者王柯去年在香港出版了《亦师亦友亦敌：民族主义与近代中日关系》一书，从书名已知他以“师”、“友”和“敌”分别表述近代中日错综复杂的关系，正好回应了历史科试题的利弊之辩。书中其中一个最值得我们深思的研究结论是：二十世纪初中国国家思想是要建设一个单一民族国家，即“中华民族”，而这种“建设一个单一民族国家”的思想，恰恰是从梁启超到孙中山等众多民族主义知识份子自日本接收过来的。若从利弊论，中国之所以成为一个现代民族国家，实质上是师承日本。这一点，对于只强调敌我意识的官方论述而言，当然不能接受。

中国旅日学者王柯去年在香港出版了《亦师亦友亦敌：民族主义与近代中日关系》一书，从书名已知他以“师”、“友”和“敌”分别表述近代中日错综复杂的关系，正好回应了历史科试题的利弊之辩。

第二点是有关对历史灾难的讨论。从转型正义（Transitional Justice）的角度，对于历史上之不公义和不人道的事件进行真相还原，除了是要以惩罚和赔偿以彰显历史公义，并抚平受害者伤痛之外，同样重要的是要让不同族群互相体谅，达致最终和解，并避免再政治体制上重蹈覆辙。这一般是指前独裁国家迈向民主政体必须完成的历史任务。但中国官方长期以来并没有转型正义的概念，像文革、六四这些由官方主导的历史灾难不在话下，对于中日关系，中国政府一方面跟日本在外交上早已正常化，另一方面却一直默许甚至鼓励民间的仇日情绪，这当然跟日本右翼一直不承认战争罪行有关，但中国官方不正面讨论中日关系史，以还原历史真相，并不是因为害怕伤害民族感情，而是恰恰相反，官方就是要维持甚至强化这种伤痛，作为支持爱国主义的集体情绪。

第三点是关于毛泽东对中日战争的看法。不少网民以毛泽东曾多次公开感谢日本侵华为据，反驳教育局认为日本侵华无“利”可言的说法。当然这些所谓“反驳”，意气、反讽成份居多，但毛泽东的言论却显然不如部份人认为，也是反讽之言。毛泽东感谢日本侵华是有其思想脉络的，他最合符官方修辞的说法是，日本侵华能让“全中国人民团结起来反对帝国主义”，不过在很多记载中，他则是更赤裸地声言日本侵华“帮了我们一个大忙”，让共产党有壮大的机会，最后打败蒋介石，夺取政权。这个完全不符合今天的官方话语需要的史实，教育局自然绝口不提，而当记者以此质疑教育局的说法时，杨润雄便以“未必完全可以从字面去解释”推诿过去。

毛泽东感谢日本侵华是有其思想脉络的，他最合符官方修辞的说法是，日本侵华能让“全中国人民团结起来反对帝国主义”，不过在很多记载中，他则是更赤裸地声言日本侵华“帮了我们一个大忙”，让共产党有壮大的机会，最后打败蒋介石，夺取政权。

这一史实真正有力的地方，并不在于它说明了试题可答，而是揭露了官方论述漏洞百出。尤其是毛泽东以政治现实和政治利益凌驾民族大义的思维，跟前述以民族仇恨维系民族团结的官方话语，形成官方史观的一体两面：两面皆是置历史公义和人类良知于不顾，而偏偏教育局官员却大谈“人类良知”和“民众同理心”，实在讽刺。

箝制

从林郑的“无掩鸡笼论”，到由教联会和亲建制媒体牵头、教育局紧随其后向就历史科试题向考评局开火，显然都不是单一事件，也不只是教育体制内部的事，而是涉及内地对香港进行整体政治干预的其中一个环节，有时事评论员更以“全面管治”、“骆惠宁治港”（骆惠宁为香港中联办主任）形容。

当然，这次文凭试历史科试题争议，最令人担心的是政府如何把这套内地官方史观渗入香港的教育体制里，以达至拑制思想的效果。教联会在对历史科试题的声明中，指多名现任或前任考评局高级职员曾在社交网站发表批评政府和支持反修例运动言论，“难免令人怀疑”与历史科试题有“政治立场”。而在此之前，林郑月娥于5月11日接受《大公报》访问，指教育不可以是“无掩鸡笼”，批评“有人有心在校园内传播失实、偏颇的歪理”，并声言要在今年内“处理”通识科。

这两项言论旋即在内地官媒和亲建制媒体广泛转述，不只《环球时报》，连中国外交部驻港特派员公署也在社交网站发表类似声明，声明最后更特别提及港澳办去年的发言，指“香港的国民教育，特别是国家意识的培养，到了必须引起高度重视和采取有效措施加以解决的时候。”

从林郑的“无掩鸡笼论”，到由教联会和亲建制媒体牵头、教育局紧随其后向就历史科试题向考评局开火，显然都不是单一事件，也不只是教育体制内部的事，而是涉及内地对香港进行整体政治干预的其中一个环节，有时事评论员更以“全面管治”、“骆惠宁治港”（骆惠宁为香港中联办主任）形容。过去香港政府曾推行“德育及国民教育科”（国教科）失败，争议焦点之一在于香港社会普遍不接受内地官方对民族国家的单一认同方式， “大统一主义”、“爱国即爱党”或“香港人是中国人”这些官方话语，已完全脱离香港的社会和政治现实。而政府亦早就意识到，以怀柔、渗透的方式灌输官方民族认同感已难有成效，故只能以更强硬、更直接的禁制手段。

过去教育局曾扬言审查注册教师，不容教师鼓吹港独、杨润雄亦曾指“港独”是“不合法的议题”；而自去年反修例运动之后，林郑声言“处理”通识科、到今天教育局妄顾考评局独立运作的地位，僭越干预试题。这均可看出，政府对教育问题的态度已经从“灌输”完全转变为“拑制”，这完全就是内地教育模式的复制品。

而这种对教师和学生的思想拑制，并不如当年国教科那样，通过正式而合法的教育制度改革来推行，而是干脆绕过现行制度，直接由建制组织和媒体发动，政府和教育局再予以配合。有人对这种“文革式”批斗政治感到担忧，但这亦反映了政府在灌输国家认同的教育事务上已别无他法。

民间对这次历史科试题争议事件的巨大反弹和高速反应，亦将会变成常态，网络自由暂时仍能保障民间能在体制以外回应体制问题。

民间对这次历史科试题争议事件的巨大反弹和高速反应，亦将会变成常态，网络自由暂时仍能保障民间能在体制以外回应体制问题，很多实名和匿名前线教师和学生的理性回应揭露了官方说法的犯驳不通，也能在公共领域中制造反抗官方话语的“对抗性话语”，以带动社会舆论风向，跟官方争逐对事件的话语权。

我们学习历史，既为认清历史真相，也为训练批判思维。历史科试题议争即使揭露了制度的败坏，但同时也给我们重新认识历史、演练判断历史的机会。公共理性的基本质素，就是由此建立。

（邓正健，居于香港，文化评论人，偶而写诗，小说及剧场文本。修读文化研究出身，曾任阿麦书房文化经理、《字花》编辑，现职大学讲师）