評論｜香港文憑試歷史科試題爭議——制度敗壞，更需認真談論歷史

上週，香港文憑試（DSE）歷史科開考，未料一條有關中日歷史的考題，「1900-45年間，日本為中國帶來的利多於弊？」，引來一系列政治操弄教育的風波。香港教育局極罕有地譴責考評局，更以題目傷害民族情感為由，要求局方取消該考題。教育局長楊潤雄更稱：「答案沒有討論空間，只有弊沒有利」，以官僚身分嘗試為歷史問題「蓋棺定論」。新華社繼扣上香港教育尚未「去殖民化」的帽子，兩名主辦考試的考評局高層在風波後辭職。

加之反修例運動餘波，北京和港府都將矛頭指向香港通識教育「教壞學生」，教育局長去年已揚言要辭退「問題教師」，林鄭月娥近日更指會在年內「整頓」通識科的方向。種種政治在教育界的延伸跡象不言而喻，在DSE試題風波上，社會和教育界不滿一觸即發。

歷史觀從來因應立場、價值觀、利益等而有不同，有爭議是常態，而教育的功能就是讓人認識爭議，且教會人用紮實的史料來進行歷史詮釋與觀點爭鳴。「歷史沒有討論空間」是政府用以鞏固符合官方政治需要的歷史觀、拑制民間探究和討論歷史真相的慣用修辭，過去香港政府曾以類似修辭禁止學校討論「港獨」問題，從而符合「香港是中國自古以來不可分割的一部份」這一中華大統一官方史觀。

令人啼笑皆非的是，林鄭月娥在週二（19日）出席行政會議前，否認政治干預之餘，更引用一句「教育的崩潰足以摧毀一個國家」（The collapse of education is the collapse of the nation），並聲稱是曼德拉的名言。但其後有網民發現，這句並非出自曼德拉，而是《文匯報》。此番荒誕上演，恰落政治干預教育之實。我們反更應該深入剖析試題和所牽涉的歷史背景，強化公共理性。

考題

若以題目沒提日本侵華，或僅就「利多於弊」、「是否同意」的字眼，就批評題目片面偏頗，不單止是漠視考評局的評核精神，更是侮辱了一眾教授歷史的中學老師，以及修讀歷史的學生。

試題先引述了兩項資料，一是1905年日本法學家梅謙次郎的文章，文中指清政府要求向日本派遣留學生，學習法政知識，最後獲日本政府接納；二是關於1912年初成立的中華民國臨時政府與日本的外交資料，其中包括黃興去信日本政客井上馨，要求向日本政府借款，以及相關合同。而有爭議的題目則是要求考生參考上述資料，「並就你所知」，回答是否同意「1900 – 45年間，日本為中國帶來的利多於弊」，並解釋原因。

一種意見認為，試題設計不理想，原因是牽涉的歷史時期太廣、所需歷史知識太多，不可能是一個中學生可以完整作答的問題。這種意見純粹是站在嚴謹的學術研究角度，認為一個跨度近半個世紀的歷史全貌，即使是一本專業的歷史研究著作也未必能夠處理，出題者怎能要求考生在只佔全卷8分的短題目中回答呢？

但這種以學術標準判斷出題水平的說法，並不公允，原因是中學基礎教育的目標並非訓練學者，而是培養學生對歷史的判斷能力。在考評局《歷史科評核大綱》中已清楚說明，學生需掌握比較、分析和綜合各種現有史料和新史料的能力，衡量各種可作出結論的方法，並提出合理評估和結論。簡單來說，它並沒有要求考生需要對歷史有完整、全面和探入的認識，而僅僅要求考生一方面掌握一些基本歷史常識，另一方面，則是在獲能新史料之後，能將之與原來所知作綜合分析，繼而提出合理的結論。

在該試題中，考生自然是被假設已經知曉課程範圍內的歷史知識，其中既包括晚清及民國初年自日本輸入的各種現代知識、日本在經濟和政治上的援助，也包括日本政壇早就對中國領土虎視眈眈，最後演變成軍國主義的軍事侵略等。試題中的兩項資料則是新史料，而考生所求回答的，其實是要將這兩項新史料，跟考生在課本上所學（試題中已言明「並就你所知」）作綜合分析，最後才得出是否同意「利多於弊」的結論。

正如一位應屆考生所言，日本侵華的史實，是任何一個讀歷史的學生都會知道的，根本無需刻意提及，也必會加入答案中。問題所考核的，分明是當加入兩項關於日本在清末民初時曾幫助中國現代化的史料時，考生如何衡量箇中利弊，並作出合理的結論。換言之，一個依循考評局的指引、也合乎訓練批判思考（critical thinking）這一教學原則的評分標準應該是：考生可以在「完全同意」和「完全不同意」之間，表達自己的意見，只要言之成理即可。

因此，若以題目沒提日本侵華，或僅就「利多於弊」、「是否同意」的字眼，就批評題目片面偏頗，不單止是漠視考評局的評核精神，更是侮辱了一眾教授歷史的中學老師，以及修讀歷史的學生。

史觀

必須分辨清楚，不論是歷史科試題還是歷史研究，如何認識和判斷歷史，即中國史家傳統中的所謂「史識」，是一個基礎條件，也絕不能被個人或集體感情凌駕。像討論納粹主義對不同陣營的利弊這類歷史問題，也常見於外國的歷史課本和試題裡。

當然，對於內地官方來說，這種史觀是難以接受的，問題是在這一政治環境裡，是否需要高調批評。內地媒體《環球時報》引述《大公報》 訪問香港教育工作者聯會（教聯會）副主席穆家駿的說法，指日本侵華應包括1900年八國聯軍，日俄於1904年在遼東半島爆發戰爭，以及「後來全面侵華」。穆更聲稱，試題問法試圖引學生將資料中的「小恩小惠」與「侵華劣行」對比，是「引導學生做漢奸」。

穆家駿是歷史科老師，其說法之片面令人咋舌，卻是完全符合中國官方史觀，即強調二十世紀上半葉的中國歷史是一段被列強侵掠的屈辱歷史，而尤以日本為最殘暴的敵人。中國政府曾在2017年將「八年抗戰」的說法改稱「十四年抗戰」，藉擴大日本「蹂躪」中國人民的年期，強化民間對日本的敵視，從而構想出一個充滿苦難而同仇敵愾的民族歷史形象，進而鞏固民族團結性。如今這位香港歷史科老師饒有創意地將「日本侵華」上溯至八國聯軍，更以此聲稱題目引導學生「做漢奸」，其實是上綱上線地把出題者以至考評局打造成民族和國家罪人。套用在今天香港的政治語境裡，那儼然與「分裂國家」和「支持港獨」等量齊觀。

若我們把上述言論與教育局的官方說法比較，可以發現即使修辭不同，口徑卻十分一致。例如教育局副秘書長康陳翠華在5月17日所在教育局網頁發表的文章〈歷史教育所為何事？〉中，就提到歷史教育不應引導基礎教育階段的學生討論一些「大是大非」問題的利弊，原因是「基於人類良知的共識」、也是對學生「承受慘痛經歷民眾同理心的教育」。這明顯是一個偷換概念的說法，就是把「討論歷史災難事件的複雜性」說成是「埋沒良知」。

必須分辨清楚，不論是歷史科試題還是歷史研究，如何認識和判斷歷史，即中國史家傳統中的所謂「史識」，是一個基礎條件，也絕不能被個人或集體感情凌駕。像討論納粹主義對不同陣營的利弊這類歷史問題，也常見於外國的歷史課本和試題裡。例如有網民找到英國劍橋大學2013年的一條試題中，就問及「『大多數德國人在納粹治下得益。』你有多同意這個說法？解釋你的答案。」（‘Most people in Germany benefited from Nazi rule.’ How far do you agree with this statement? Explain your answer.）。教育局以傷害集體感情和良知為由，不接受討論歷史災難的利弊，在國際上反而是不尋常的做法。

但康陳翠華竟進一步聲稱，「眾所周知，日本於一九○○至四五年間多次發動對華侵略，造成數以千萬計的同胞喪生。」這一「眾所周知」，完全跟穆家駿一致口徑，將日本想像為中國半個世紀的敵人；文章甚至指有人「硬說此是開放題題型，技術層面可以容讓學生得出『弊』多於『利』，甚或百害而無一利的結論，這是完全失焦的詭辯。」其中訊息十分清楚：民族感情不容討論，否則就是埋沒良知、沒有同理心、「嚴重傷害莫大苦難的國民的感情和尊嚴」的行為。細心一點的話，不難讀出這是「不愛國」、「做漢奸」的委婉說法。

關於上述對近代中日關係歷史的說法，有三點必須說明一下：

第一點是關於官方史觀基於政治需要，永遠跟最嚴謹最尖端的歷史研究有著不可調和的距離。順手舉一例：中國旅日學者王柯去年在香港出版了《亦師亦友亦敵：民族主義與近代中日關係》一書，從書名已知他以「師」、「友」和「敵」分別表述近代中日錯綜複雜的關係，正好回應了歷史科試題的利弊之辯。書中其中一個最值得我們深思的研究結論是：二十世紀初中國國家思想是要建設一個單一民族國家，即「中華民族」，而這種「建設一個單一民族國家」的思想，恰恰是從梁啟超到孫中山等眾多民族主義知識份子自日本接收過來的。若從利弊論，中國之所以成為一個現代民族國家，實質上是師承日本。這一點，對於只強調敵我意識的官方論述而言，當然不能接受。

中國旅日學者王柯去年在香港出版了《亦師亦友亦敵：民族主義與近代中日關係》一書，從書名已知他以「師」、「友」和「敵」分別表述近代中日錯綜複雜的關係，正好回應了歷史科試題的利弊之辯。

第二點是有關對歷史災難的討論。從轉型正義（Transitional Justice）的角度，對於歷史上之不公義和不人道的事件進行真相還原，除了是要以懲罰和賠償以彰顯歷史公義，並撫平受害者傷痛之外，同樣重要的是要讓不同族群互相體諒，達致最終和解，並避免再政治體制上重蹈覆轍。這一般是指前獨裁國家邁向民主政體必須完成的歷史任務。但中國官方長期以來並沒有轉型正義的概念，像文革、六四這些由官方主導的歷史災難不在話下，對於中日關係，中國政府一方面跟日本在外交上早已正常化，另一方面卻一直默許甚至鼓勵民間的仇日情緒，這當然跟日本右翼一直不承認戰爭罪行有關，但中國官方不正面討論中日關係史，以還原歷史真相，並不是因為害怕傷害民族感情，而是恰恰相反，官方就是要維持甚至強化這種傷痛，作為支持愛國主義的集體情緒。

第三點是關於毛澤東對中日戰爭的看法。不少網民以毛澤東曾多次公開感謝日本侵華為據，反駁教育局認為日本侵華無「利」可言的說法。當然這些所謂「反駁」，意氣、反諷成份居多，但毛澤東的言論卻顯然不如部份人認為，也是反諷之言。毛澤東感謝日本侵華是有其思想脈絡的，他最合符官方修辭的說法是，日本侵華能讓「全中國人民團結起來反對帝國主義」，不過在很多記載中，他則是更赤裸地聲言日本侵華「幫了我們一個大忙」，讓共產黨有壯大的機會，最後打敗蔣介石，奪取政權。這個完全不符合今天的官方話語需要的史實，教育局自然絕口不提，而當記者以此質疑教育局的說法時，楊潤雄便以「未必完全可以從字面去解釋」推諉過去。

毛澤東感謝日本侵華是有其思想脈絡的，他最合符官方修辭的說法是，日本侵華能讓「全中國人民團結起來反對帝國主義」，不過在很多記載中，他則是更赤裸地聲言日本侵華「幫了我們一個大忙」，讓共產黨有壯大的機會，最後打敗蔣介石，奪取政權。

這一史實真正有力的地方，並不在於它說明了試題可答，而是揭露了官方論述漏洞百出。尤其是毛澤東以政治現實和政治利益凌駕民族大義的思維，跟前述以民族仇恨維繫民族團結的官方話語，形成官方史觀的一體兩面：兩面皆是置歷史公義和人類良知於不顧，而偏偏教育局官員卻大談「人類良知」和「民眾同理心」，實在諷刺。

箝制

從林鄭的「無掩雞籠論」，到由教聯會和親建制媒體牽頭、教育局緊隨其後向就歷史科試題向考評局開火，顯然都不是單一事件，也不只是教育體制內部的事，而是涉及內地對香港進行整體政治干預的其中一個環節，有時事評論員更以「全面管治」、「駱惠寧治港」（駱惠寧為香港中聯辦主任）形容。

當然，這次文憑試歷史科試題爭議，最令人擔心的是政府如何把這套內地官方史觀滲入香港的教育體制裡，以達至拑制思想的效果。教聯會在對歷史科試題的聲明中，指多名現任或前任考評局高級職員曾在社交網站發表批評政府和支持反修例運動言論，「難免令人懷疑」與歷史科試題有「政治立場」。而在此之前，林鄭月娥於5月11日接受《大公報》訪問，指教育不可以是「無掩雞籠」，批評「有人有心在校園內傳播失實、偏頗的歪理」，並聲言要在今年內「處理」通識科。

這兩項言論旋即在內地官媒和親建制媒體廣泛轉述，不只《環球時報》，連中國外交部駐港特派員公署也在社交網站發表類似聲明，聲明最後更特別提及港澳辦去年的發言，指「香港的國民教育，特別是國家意識的培養，到了必須引起高度重視和採取有效措施加以解決的時候。」

從林鄭的「無掩雞籠論」，到由教聯會和親建制媒體牽頭、教育局緊隨其後向就歷史科試題向考評局開火，顯然都不是單一事件，也不只是教育體制內部的事，而是涉及內地對香港進行整體政治干預的其中一個環節，有時事評論員更以「全面管治」、「駱惠寧治港」（駱惠寧為香港中聯辦主任）形容。過去香港政府曾推行「德育及國民教育科」（國教科）失敗，爭議焦點之一在於香港社會普遍不接受內地官方對民族國家的單一認同方式， 「大統一主義」、「愛國即愛黨」或「香港人是中國人」這些官方話語，已完全脫離香港的社會和政治現實。而政府亦早就意識到，以懷柔、滲透的方式灌輸官方民族認同感已難有成效，故只能以更強硬、更直接的禁制手段。

過去教育局曾揚言審查註冊教師，不容教師鼓吹港獨、楊潤雄亦曾指「港獨」是「不合法的議題」；而自去年反修例運動之後，林鄭聲言「處理」通識科、到今天教育局妄顧考評局獨立運作的地位，僭越干預試題。這均可看出，政府對教育問題的態度已經從「灌輸」完全轉變為「拑制」，這完全就是內地教育模式的複製品。

而這種對教師和學生的思想拑制，並不如當年國教科那樣，通過正式而合法的教育制度改革來推行，而是乾脆繞過現行制度，直接由建制組織和媒體發動，政府和教育局再予以配合。有人對這種「文革式」批鬥政治感到擔憂，但這亦反映了政府在灌輸國家認同的教育事務上已別無他法。

民間對這次歷史科試題爭議事件的巨大反彈和高速反應，亦將會變成常態，網絡自由暫時仍能保障民間能在體制以外回應體制問題。

民間對這次歷史科試題爭議事件的巨大反彈和高速反應，亦將會變成常態，網絡自由暫時仍能保障民間能在體制以外回應體制問題，很多實名和匿名前線教師和學生的理性回應揭露了官方說法的犯駁不通，也能在公共領域中制造反抗官方話語的「對抗性話語」，以帶動社會輿論風向，跟官方爭逐對事件的話語權。

我們學習歷史，既為認清歷史真相，也為訓練批判思維。歷史科試題議爭即使揭露了制度的敗壞，但同時也給我們重新認識歷史、演練判斷歷史的機會。公共理性的基本質素，就是由此建立。

（鄧正健，居於香港，文化評論人，偶而寫詩，小說及劇場文本。修讀文化研究出身，曾任阿麥書房文化經理、《字花》編輯，現職大學講師）