我家孩子 ADHD：缺失的教育資源，漏接的特殊學生

這是兒子第四天拒絕上學。在報「中輟」之前，老師終於打電話來，要和媽媽文華談談，怎樣協助這個男孩回到國小三年級的校園。

談起兒子的狀況，文華深深吸了一大口氣。幼兒園時學校老師就發現文華的兒子會「反抗老師對於課堂秩序的要求」，因此提醒文華注意一下孩子的狀況。「我那時有感覺他有些地方很特殊，像是不能和別人眼神接觸，搭電梯時會繞着大人轉圈。」細數生活上的小毛病，文華說自己一開始擔心兒子有情緒障礙，趕緊帶着兒子去大醫院檢查。但醫生評估後覺得沒問題，轉介了社工，「社工也只說他是處在過渡期才會有特殊反應」，文華回憶，當時看似只是虛驚一場。

只是升上小學一週後，文華去學校接兒子時遇上了特地在校門口等着她的導師。「老師跟我說小孩感覺『比較特別』，她希望可以協助孩子。」正好前一天晚上，安親班的老師同樣也對文華說，「孩子有些特別。像是安親班老師叫大家拿出『回家作業』來寫，我兒子卻堅持不要，因為那是『回家作業』，得要『回家』寫，不能在安親班寫。」這樣的巧合讓文華再度心急起來，帶着兒子又到另一間大醫院檢查，這才鑑定出兒子有亞斯伯格症，之後更合併出現情緒障礙與「注意力不足過動症」（Attention deficit hyperactivity disorder，ADHD）。

家長、導師、輔導機制配合，缺一不可

這幾年因為台北市長柯文哲，讓亞斯伯格症廣泛被外界了解。不過 ADHD ，近年來更是多見於兒童，隨着衛教知識提升，學校老師對於學生的特殊狀況也更有敏感度。

文華的兒子合併兩種以上的症狀，上學時他會躲在桌子底下，老師講課也無法認真聽講。在兒子拿到醫院診斷證明後，學校開始協助安排他接受特殊教育學生「鑑定及就學輔導會」審查，同一時間，校內輔導系統也隨之啟動，每天早自習時孩子可以先待在輔導室穩定一日的情緒後，再回教室上課。等通過審查，拿到特殊生身份後，巡迴輔導老師會在下課後為孩子進行特殊教育，而在校時，孩子在非主要科目的教學時間可以到資源班上課，參加改善人際互動等符合需求的課程。

鑑定及就學輔導會

學校之外，文華帶着孩子自費做諮商，每個小時1500元（約381港幣）。另外也為兒子選擇戶外活動較多的課輔安親班，讓孩子有時間游泳爬山。「班上導師會一直跟我溝通，了解小孩的治療狀況，以及學校可以搭配的方向，讓治療可以延續到一般日常。」

「老師也會針對孩子的狀況放寬他的學習成果標準。像是寫國字，老師就不會要求他一定要寫得多漂亮，只要寫對就好。」那兩年，學校老師與輔導、特教系統的搭配，讓孩子的狀況相當穩定，學習上也沒有太多障礙。文華堅持，沒有讓孩子服用藥物。

但是升上三年級，學校換了老師，一切變了樣。

新的老師不相信文華的孩子有什麼特殊需求，而只是因為管教太鬆散，才讓孩子和別人不一樣。「以前學校和家長會召開『個別化教育計畫（IEP）』討論孩子的教學方式，但三年級的老師開會時只會說：『我們要靠主的力量』，叫我相信他的管教方式，然後會也不開就走了。」回憶起那段日子，文華語氣激昂起來。高壓式的教育方式讓文華的兒子無法適應，在班上的狀況越來越差，「前兩年的努力一夕全毀。」文華的聲音裏透露着沮喪。

孩子的情況急轉直下，一開始到了學校就說不舒服，回家後馬上又生龍活虎，最後則是直接家門都不肯邁出，開始拒學。文華和學校商議數次，希望老師能理解孩子情況無果，最後選擇讓孩子離校，轉向自學。

「另一間人數比較少的學校，他們輔導老師跟我說，最麻煩的是像我兒子這種處在臨界值周邊的孩子，因為這些孩子很難通過『鑑定及就學輔導會』的申請拿到特殊生身份，所以很難獲得特教資源。」

同樣是特殊孩子的媽媽，阿如甚至還沒有文華運氣好，從沒碰見過可以體諒兒子狀況的老師。

剛上小學第四天，老師就建議阿如帶兒子去看醫生，「那時老師是說他在教國字時，要孩子們一邊指着某個字一邊大聲讀出來，但我兒子沒辦法做到。老師覺得他有注意力嚴重不足的問題，跟別的孩子比起來程度差很多，所以要我帶去評估。」醫生評估後並沒有明確判定孩子就是 ADHD ，只告訴她孩子某些區塊較弱，但不是智力問題。

阿如隨後發現，小孩班上另外還有一個孩子診斷出 ADHD ，以及一個是亞斯伯格。而老師則坦言，自己沒有特教背景，加上他們學校孩子人數多，一班三十人，無力照管，因此傾向希望家長能使用藥物來穩定孩子狀況。

阿如孩子的學校，地小人多，沒有多餘教室可以讓孩子去緩一緩情緒，「連學校輔導老師自己的小孩鑑定出 ADHD ，後來也選擇轉去其他學校。可見現在這間學校的資源真的不夠。」

阿如也開始物色其他學校，但這個過程，卻更讓她苦惱。「另一間人數比較少的學校，他們輔導老師跟我說，最麻煩的是像我兒子這種處在臨界值周邊的孩子，因為這些孩子很難通過『鑑定及就學輔導會』的申請拿到特殊生身份，所以很難獲得特教資源。」那間學校的輔導老師建議阿如把孩子轉學到校內有特教老師的學校，這樣孩子有狀況時，即便沒有特教生身份，也比較容易有人可以就近從旁協助，「可是這附近有特教老師的學校，開車要半小時！」

身為單親媽媽同時又自己經營生意的阿如苦惱不已，「不知道能怎麼幫助我兒子⋯⋯」

系統看似完整卻漏洞百出

文華和阿如，一個是曾經享有校內支持系統，但在換了老師後一夕變了樣；一個是在不同的學校裏迷航，找不到資源提供孩子適當的就學環境。「現在你問我學校能幫到多少忙？我只能說很看『機率』——看你遇到的老師，也看你遇到的學校有多少支持系統。」文華無奈地說。

1998年，台灣教育部發布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」中首度出現「注意力不足過動症」（ADHD）這個名詞，並將其列於「嚴重情緒障礙」之下，納為服務對象之一。2006年， ADHD 學生接受特殊教育服務的權利正式得到保障。2014年起，教學現場的三級輔導機制與特教資源開始整合，為校內有特殊需求的孩子提供協助與特教服務。

自身是特教背景，目前在國小擔任輔導主任的王靜解釋：「初級、二級的輔導機制像是『認輔制度』，由學校協助孩子找到一個適合他性情的老師，在上課前幫忙穩定孩子情緒。」學校專任輔導老師也可透過諮商等方式來協助這些孩子。輔導機制介入後仍然無效的學生，則會轉介至校內特教組，進入鑑定安置流程，並申請相關資源班、特教班。學校也會為學生擬訂個別化教育計畫（IEP）。

看似完整的系統，實際上卻是漏洞百出。「像是『認輔機制』，有些學校並沒有真的幫孩子找到適合他性情的老師來協助，而是老師們抽籤看誰抽中就要去陪他。那這對孩子來說並非好事。」王靜也坦言，班上導師跟輔導老師的配合度好不好，也會影響輔導機制能否順利運作。像是文華遇到的三年級老師，便和校內輔導系統脫節，「那教學還是以班導師為主，輔導老師再有心，班導師不理你，你也沒辦法插手。」

另一個更棘手的困境則是少子化情況下，多數國小都已出現老師供過於求、大量超額教師的現象，因此學校寧願以聘請代課老師的方式來招聘輔導老師。王靜說：「輔導老師本來就不要求得要有特教背景，用代課老師方式招聘，一招、二招招不到人，條件就會一直下修，最後連輔導教師證都不要求。」加上代課老師難以長期任職，孩子常常每幾年就得換一個輔導老師重新適應，反而讓情況更糟。

雖然2014年《學生輔導法》通過後，規定高中職以下各級學校均需設置專任輔導老師，這幾年學校也的確陸續招聘專任輔導老師，且在招聘資格上限制的相對嚴格，但直到完全補足人力也還得花上兩、三年時間。

然而比輔導資源更稀缺的，則是特教資源。「由於現在強調『融合教育』，所以中重度以上的學生才會在集中式的特教班上課，中重度以下的還是會留在普通班，只有每週幾堂課去資源班上一些特殊課程。」在台北市任教的林瞳解釋，目前國小特教以分散式資源班為主，每間學校一定設有資源班，但並非每個學校都會有特教班。

根據統計，上個學年度國小特殊教育師資總數6030人，其中5548位特教老師負責身心障礙學生，有3274位老師屬於分散式資源班的特教老師。而國小身心障礙學生則有41620人。現行法規規定，分散式資源班的特教師生比為1：8，「一個班兩個老師，所以正常上限是16個學生，但實際上都超過這個人數。且普通班裏沒有拿到特教生身份的學生，也會需要特教老師協助，輔導和特教之間也會互相推責任，因此現場老師的工作早就超過負荷。」王靜無奈地說。

「老師教學的壓力沒人幫他卸除，又有來自其他家長的壓力，這種環境下，『霸凌』就非常容易產生。」林瞳說，當現場老師為了維持秩序和進度，反覆要求同一個學生專心上課乖乖聽講時，久而久之其他小孩會習得老師對這個孩子的態度，認定他是有問題的麻煩製造者。

除了特教人力不足，特教資源分配也讓現場老師感到匱乏。雖然法規規定地方政府特教經費得佔年度預算的5%以上，而去年與今年的地方預算也的確超過這條法定界線，但清華大學特教系教授孟瑛如直言，許多經費支出都是灌水，根本沒有用在特教上，而真正有需求，例如巡迴輔導老師的時數卻因為經費不足反而一直被縮減。特教資源縮減的直接影響便是「學習障礙的孩子一週要有十小時的補救教學，但你巡迴輔導的時數被砍，一週只來四小時，等於他剩下六小時在普通班上課，一樣聽不懂啊。」

輔導與特教資源不足，讓家長與普通班老師遇上有特殊需求的孩子時，只能像無頭蒼蠅一樣到處找解方，甚至將壓力丟到彼此身上。王靜以 ADHD 為例，將 ADHD 分成三種亞型：注意力不足、衝動過動與混合型。多數孩子即便被鑑定出有這樣的症狀，但不到中重度以上，或者根本沒拿到特殊生身份的學生，還是會留在普通班上課。這對教學現場的老師，構成了極大的挑戰。

談起第一線老師面臨的壓力，林瞳說：「每個老師有課程進度的壓力，同時還要顧及班上其他孩子，一個孩子如果動來動去或是干擾他人，老師一節課光是維持秩序就要花二十分鐘，你說他能不急嗎？」除了教學進度，老師還得面臨班上其他學生的家長，「其他家長會覺得他們孩子的受教權被影響，會要求老師處理。」如此一來一往，老師壓力飆升，若沒有適當的後援，教學現場的氣氛就會越趨緊張。

「老師教學的壓力沒人幫他卸除，又有來自其他家長的壓力，這種環境下，『霸凌』就非常容易產生。」林瞳說，當現場老師為了維持秩序和進度，反覆要求同一個學生專心上課乖乖聽講時，久而久之其他小孩會習得老師對這個孩子的態度，認定他是有問題的麻煩製造者。「這種關係霸凌是很恐怖的，一個輕蔑的眼神就足以讓你窒息，比打你一拳還致命。小孩長期在充滿惡意的環境生活，人際互動的模式被扭曲，很容易影響他的人格發展。」

阿如也注意到兒子班上的另一個有特殊需求的同學就常常被老師點名「某某某你又不專心了」，而其他家長間也會交頭接耳的討論這個孩子的狀況，「說老師已經提醒他爸媽要帶他去看醫生，但他爸媽都不處理。」最後這名學生選擇轉學。

這樣的班級氣氛讓阿如很害怕，尤其當她帶兒子給醫生鑑定，醫生建議用藥，但她仍想多嘗試其他辦法後，阿如明顯感覺出學校老師的不滿。兒子的聯絡簿上也天天被老師寫滿抱怨與責備孩子的句子。教學現場的壓力讓老師沒有時間等待家長嘗試不同方式協助孩子，老師身上的壓力又會透過其他方式丟回家長身上，各方之間的摩擦越來越多，轉學已成了必然的選項。

由於教學現場沒有支持系統讓老師與家長可以排除壓力後「慢慢來」，加上藥物治療的效果相當顯著，只要服用後孩子的狀況就能獲得立即的控制，比起行為治療的曠日費時，用藥效果更加顯著，也因此，現場老師一有風吹草動，就急着把孩子往醫療體系送。

只能靠藥物解決教育問題？

曾經在二十歲就診後鑑定出有 ADHD ，後來念了特教、目前也從事教育工作的徐瑋均發現，這幾年的確覺得普通班的老師對於「注意力不足過動症」不甚理解，甚至有可能過度提報。徐瑋均說，這很可能是學校本身的進度壓力讓老師無法解決，於是孩子有狀況時「就會希望孩子去就醫」，因為這是最快的解決方式。

長期關注 ADHD 的家醫科醫師李佳燕就指出， ADHD 的孩子凸顯了教學現場內部結構的問題——第一線老師缺乏特教支援，無法立即協助有特殊需求的孩子，改善孩子在學校環境中遇到的障礙。但最後教育的問題卻是用藥物來解決，進而被藥物的成效掩蓋。王靜也感嘆，用藥只是一種手段，但目的究竟是什麼要搞清楚。「吃藥是要解決孩子的症狀讓他好好學習，但不是只有吃藥就夠了，孩子還是需要學會控制自己，這是需要被教導的。」

「我的感覺是現在都在討論小孩要不要吃藥，但是沒有討論怎麼協助他，整個教育現場好像沒有彈性可以來幫我兒子找到適當的模式。」阿如始終無法從學校獲得協助，顯得有些沮喪。

文華則像是幸運的少數，能有時間與財力帶孩子自費接受諮商，而且在小學一、二年級時遇上願意協助她孩子的學校與老師。教學多年的林瞳心知肚明，最辛苦的就是「孩子處於臨界值、拿不到特教身份，家長又是忙於工作沒有時間帶孩子做各種治療」的個案，當多數家庭唯一能接觸到的資源只剩學校時，真正發揮功效的三級輔導與特教資源整合系統，或許才能為家長撐起時間與空間，讓老師與家長共同攜手為孩子找一條出路。「否則就是有資源的家庭自己帶孩子找各種治療；沒資源的家庭就只能去吃藥。」

（為尊重受訪者意願，文中文華、阿如、王靜、林瞳為化名，特此向讀者說明。）

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