我家孩子 ADHD：缺失的教育资源，漏接的特殊学生

这是儿子第四天拒绝上学。在报“中辍”之前，老师终于打电话来，要和妈妈文华谈谈，怎样协助这个男孩回到国小三年级的校园。

谈起儿子的状况，文华深深吸了一大口气。幼儿园时学校老师就发现文华的儿子会“反抗老师对于课堂秩序的要求”，因此提醒文华注意一下孩子的状况。“我那时有感觉他有些地方很特殊，像是不能和别人眼神接触，搭电梯时会绕着大人转圈。”细数生活上的小毛病，文华说自己一开始担心儿子有情绪障碍，赶紧带着儿子去大医院检查。但医生评估后觉得没问题，转介了社工，“社工也只说他是处在过渡期才会有特殊反应”，文华回忆，当时看似只是虚惊一场。

只是升上小学一周后，文华去学校接儿子时遇上了特地在校门口等着她的导师。“老师跟我说小孩感觉‘比较特别’，她希望可以协助孩子。”正好前一天晚上，安亲班的老师同样也对文华说，“孩子有些特别。像是安亲班老师叫大家拿出‘回家作业’来写，我儿子却坚持不要，因为那是‘回家作业’，得要‘回家’写，不能在安亲班写。”这样的巧合让文华再度心急起来，带着儿子又到另一间大医院检查，这才鉴定出儿子有亚斯伯格症，之后更合并出现情绪障碍与“注意力不足过动症”（Attention deficit hyperactivity disorder，ADHD）。

家长、导师、辅导机制配合，缺一不可

这几年因为台北市长柯文哲，让亚斯伯格症广泛被外界了解。不过 ADHD ，近年来更是多见于儿童，随着卫教知识提升，学校老师对于学生的特殊状况也更有敏感度。

文华的儿子合并两种以上的症状，上学时他会躲在桌子底下，老师讲课也无法认真听讲。在儿子拿到医院诊断证明后，学校开始协助安排他接受特殊教育学生“鉴定及就学辅导会”审查，同一时间，校内辅导系统也随之启动，每天早自习时孩子可以先待在辅导室稳定一日的情绪后，再回教室上课。等通过审查，拿到特殊生身份后，巡回辅导老师会在下课后为孩子进行特殊教育，而在校时，孩子在非主要科目的教学时间可以到资源班上课，参加改善人际互动等符合需求的课程。

鉴定及就学辅导会

学校之外，文华带着孩子自费做谘商，每个小时1500元（约381港币）。另外也为儿子选择户外活动较多的课辅安亲班，让孩子有时间游泳爬山。“班上导师会一直跟我沟通，了解小孩的治疗状况，以及学校可以搭配的方向，让治疗可以延续到一般日常。”

“老师也会针对孩子的状况放宽他的学习成果标准。像是写国字，老师就不会要求他一定要写得多漂亮，只要写对就好。”那两年，学校老师与辅导、特教系统的搭配，让孩子的状况相当稳定，学习上也没有太多障碍。文华坚持，没有让孩子服用药物。

但是升上三年级，学校换了老师，一切变了样。

新的老师不相信文华的孩子有什么特殊需求，而只是因为管教太松散，才让孩子和别人不一样。“以前学校和家长会召开‘个别化教育计划（IEP）’讨论孩子的教学方式，但三年级的老师开会时只会说：‘我们要靠主的力量’，叫我相信他的管教方式，然后会也不开就走了。”回忆起那段日子，文华语气激昂起来。高压式的教育方式让文华的儿子无法适应，在班上的状况越来越差，“前两年的努力一夕全毁。”文华的声音里透露着沮丧。

孩子的情况急转直下，一开始到了学校就说不舒服，回家后马上又生龙活虎，最后则是直接家门都不肯迈出，开始拒学。文华和学校商议数次，希望老师能理解孩子情况无果，最后选择让孩子离校，转向自学。

“另一间人数比较少的学校，他们辅导老师跟我说，最麻烦的是像我儿子这种处在临界值周边的孩子，因为这些孩子很难通过‘鉴定及就学辅导会’的申请拿到特殊生身份，所以很难获得特教资源。”

同样是特殊孩子的妈妈，阿如甚至还没有文华运气好，从没碰见过可以体谅儿子状况的老师。

刚上小学第四天，老师就建议阿如带儿子去看医生，“那时老师是说他在教国字时，要孩子们一边指着某个字一边大声读出来，但我儿子没办法做到。老师觉得他有注意力严重不足的问题，跟别的孩子比起来程度差很多，所以要我带去评估。”医生评估后并没有明确判定孩子就是 ADHD ，只告诉她孩子某些区块较弱，但不是智力问题。

阿如随后发现，小孩班上另外还有一个孩子诊断出 ADHD ，以及一个是亚斯伯格。而老师则坦言，自己没有特教背景，加上他们学校孩子人数多，一班三十人，无力照管，因此倾向希望家长能使用药物来稳定孩子状况。

阿如孩子的学校，地小人多，没有多余教室可以让孩子去缓一缓情绪，“连学校辅导老师自己的小孩鉴定出 ADHD ，后来也选择转去其他学校。可见现在这间学校的资源真的不够。”

阿如也开始物色其他学校，但这个过程，却更让她苦恼。“另一间人数比较少的学校，他们辅导老师跟我说，最麻烦的是像我儿子这种处在临界值周边的孩子，因为这些孩子很难通过‘鉴定及就学辅导会’的申请拿到特殊生身份，所以很难获得特教资源。”那间学校的辅导老师建议阿如把孩子转学到校内有特教老师的学校，这样孩子有状况时，即便没有特教生身份，也比较容易有人可以就近从旁协助，“可是这附近有特教老师的学校，开车要半小时！”

身为单亲妈妈同时又自己经营生意的阿如苦恼不已，“不知道能怎么帮助我儿子⋯⋯”

系统看似完整却漏洞百出

文华和阿如，一个是曾经享有校内支持系统，但在换了老师后一夕变了样；一个是在不同的学校里迷航，找不到资源提供孩子适当的就学环境。“现在你问我学校能帮到多少忙？我只能说很看‘机率’——看你遇到的老师，也看你遇到的学校有多少支持系统。”文华无奈地说。

1998年，台湾教育部发布的“身心障碍及资赋优异学生鉴定原则鉴定基准”中首度出现“注意力不足过动症”（ADHD）这个名词，并将其列于“严重情绪障碍”之下，纳为服务对象之一。2006年， ADHD 学生接受特殊教育服务的权利正式得到保障。2014年起，教学现场的三级辅导机制与特教资源开始整合，为校内有特殊需求的孩子提供协助与特教服务。

自身是特教背景，目前在国小担任辅导主任的王静解释：“初级、二级的辅导机制像是‘认辅制度’，由学校协助孩子找到一个适合他性情的老师，在上课前帮忙稳定孩子情绪。”学校专任辅导老师也可透过谘商等方式来协助这些孩子。辅导机制介入后仍然无效的学生，则会转介至校内特教组，进入鉴定安置流程，并申请相关资源班、特教班。学校也会为学生拟订个别化教育计划（IEP）。

看似完整的系统，实际上却是漏洞百出。“像是‘认辅机制’，有些学校并没有真的帮孩子找到适合他性情的老师来协助，而是老师们抽签看谁抽中就要去陪他。那这对孩子来说并非好事。”王静也坦言，班上导师跟辅导老师的配合度好不好，也会影响辅导机制能否顺利运作。像是文华遇到的三年级老师，便和校内辅导系统脱节，“那教学还是以班导师为主，辅导老师再有心，班导师不理你，你也没办法插手。”

另一个更棘手的困境则是少子化情况下，多数国小都已出现老师供过于求、大量超额教师的现象，因此学校宁愿以聘请代课老师的方式来招聘辅导老师。王静说：“辅导老师本来就不要求得要有特教背景，用代课老师方式招聘，一招、二招招不到人，条件就会一直下修，最后连辅导教师证都不要求。”加上代课老师难以长期任职，孩子常常每几年就得换一个辅导老师重新适应，反而让情况更糟。

虽然2014年《学生辅导法》通过后，规定高中职以下各级学校均需设置专任辅导老师，这几年学校也的确陆续招聘专任辅导老师，且在招聘资格上限制的相对严格，但直到完全补足人力也还得花上两、三年时间。

然而比辅导资源更稀缺的，则是特教资源。“由于现在强调‘融合教育’，所以中重度以上的学生才会在集中式的特教班上课，中重度以下的还是会留在普通班，只有每周几堂课去资源班上一些特殊课程。”在台北市任教的林瞳解释，目前国小特教以分散式资源班为主，每间学校一定设有资源班，但并非每个学校都会有特教班。

根据统计，上个学年度国小特殊教育师资总数6030人，其中5548位特教老师负责身心障碍学生，有3274位老师属于分散式资源班的特教老师。而国小身心障碍学生则有41620人。现行法规规定，分散式资源班的特教师生比为1：8，“一个班两个老师，所以正常上限是16个学生，但实际上都超过这个人数。且普通班里没有拿到特教生身份的学生，也会需要特教老师协助，辅导和特教之间也会互相推责任，因此现场老师的工作早就超过负荷。”王静无奈地说。

“老师教学的压力没人帮他卸除，又有来自其他家长的压力，这种环境下，‘霸凌’就非常容易产生。”林瞳说，当现场老师为了维持秩序和进度，反覆要求同一个学生专心上课乖乖听讲时，久而久之其他小孩会习得老师对这个孩子的态度，认定他是有问题的麻烦制造者。

除了特教人力不足，特教资源分配也让现场老师感到匮乏。虽然法规规定地方政府特教经费得占年度预算的5%以上，而去年与今年的地方预算也的确超过这条法定界线，但清华大学特教系教授孟锳如直言，许多经费支出都是灌水，根本没有用在特教上，而真正有需求，例如巡回辅导老师的时数却因为经费不足反而一直被缩减。特教资源缩减的直接影响便是“学习障碍的孩子一周要有十小时的补救教学，但你巡回辅导的时数被砍，一周只来四小时，等于他剩下六小时在普通班上课，一样听不懂啊。”

辅导与特教资源不足，让家长与普通班老师遇上有特殊需求的孩子时，只能像无头苍蝇一样到处找解方，甚至将压力丢到彼此身上。王静以 ADHD 为例，将 ADHD 分成三种亚型：注意力不足、冲动过动与混合型。多数孩子即便被鉴定出有这样的症状，但不到中重度以上，或者根本没拿到特殊生身份的学生，还是会留在普通班上课。这对教学现场的老师，构成了极大的挑战。

谈起第一线老师面临的压力，林瞳说：“每个老师有课程进度的压力，同时还要顾及班上其他孩子，一个孩子如果动来动去或是干扰他人，老师一节课光是维持秩序就要花二十分钟，你说他能不急吗？”除了教学进度，老师还得面临班上其他学生的家长，“其他家长会觉得他们孩子的受教权被影响，会要求老师处理。”如此一来一往，老师压力飙升，若没有适当的后援，教学现场的气氛就会越趋紧张。

“老师教学的压力没人帮他卸除，又有来自其他家长的压力，这种环境下，‘霸凌’就非常容易产生。”林瞳说，当现场老师为了维持秩序和进度，反覆要求同一个学生专心上课乖乖听讲时，久而久之其他小孩会习得老师对这个孩子的态度，认定他是有问题的麻烦制造者。“这种关系霸凌是很恐怖的，一个轻蔑的眼神就足以让你窒息，比打你一拳还致命。小孩长期在充满恶意的环境生活，人际互动的模式被扭曲，很容易影响他的人格发展。”

阿如也注意到儿子班上的另一个有特殊需求的同学就常常被老师点名“某某某你又不专心了”，而其他家长间也会交头接耳的讨论这个孩子的状况，“说老师已经提醒他爸妈要带他去看医生，但他爸妈都不处理。”最后这名学生选择转学。

这样的班级气氛让阿如很害怕，尤其当她带儿子给医生鉴定，医生建议用药，但她仍想多尝试其他办法后，阿如明显感觉出学校老师的不满。儿子的联络簿上也天天被老师写满抱怨与责备孩子的句子。教学现场的压力让老师没有时间等待家长尝试不同方式协助孩子，老师身上的压力又会透过其他方式丢回家长身上，各方之间的摩擦越来越多，转学已成了必然的选项。

由于教学现场没有支持系统让老师与家长可以排除压力后“慢慢来”，加上药物治疗的效果相当显著，只要服用后孩子的状况就能获得立即的控制，比起行为治疗的旷日费时，用药效果更加显著，也因此，现场老师一有风吹草动，就急着把孩子往医疗体系送。

只能靠药物解决教育问题？

曾经在二十岁就诊后鉴定出有 ADHD ，后来念了特教、目前也从事教育工作的徐玮均发现，这几年的确觉得普通班的老师对于“注意力不足过动症”不甚理解，甚至有可能过度提报。徐玮均说，这很可能是学校本身的进度压力让老师无法解决，于是孩子有状况时“就会希望孩子去就医”，因为这是最快的解决方式。

长期关注 ADHD 的家医科医师李佳燕就指出， ADHD 的孩子凸显了教学现场内部结构的问题——第一线老师缺乏特教支援，无法立即协助有特殊需求的孩子，改善孩子在学校环境中遇到的障碍。但最后教育的问题却是用药物来解决，进而被药物的成效掩盖。王静也感叹，用药只是一种手段，但目的究竟是什么要搞清楚。“吃药是要解决孩子的症状让他好好学习，但不是只有吃药就够了，孩子还是需要学会控制自己，这是需要被教导的。”

“我的感觉是现在都在讨论小孩要不要吃药，但是没有讨论怎么协助他，整个教育现场好像没有弹性可以来帮我儿子找到适当的模式。”阿如始终无法从学校获得协助，显得有些沮丧。

文华则像是幸运的少数，能有时间与财力带孩子自费接受谘商，而且在小学一、二年级时遇上愿意协助她孩子的学校与老师。教学多年的林瞳心知肚明，最辛苦的就是“孩子处于临界值、拿不到特教身份，家长又是忙于工作没有时间带孩子做各种治疗”的个案，当多数家庭唯一能接触到的资源只剩学校时，真正发挥功效的三级辅导与特教资源整合系统，或许才能为家长撑起时间与空间，让老师与家长共同携手为孩子找一条出路。“否则就是有资源的家庭自己带孩子找各种治疗；没资源的家庭就只能去吃药。”

（为尊重受访者意愿，文中文华、阿如、王静、林瞳为化名，特此向读者说明。）

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