多年以來，各方進步人士對東亞教育體系的攻擊，未曾斷過。近一年來在微信公眾號上流傳的一篇文章，由日本的諾貝爾物理獎得主中村修二所寫，編輯下的標題是：「日本諾獎得主：東亞教育是在浪費時間，所有人都身受其苦」
我對這樣的標題有着極其強烈的反感。我自己就是在東亞教育體系底下「浪費時間」而成長起來的，難道，中村先生的意見是要說，我們這些人都是笨蛋、都是活該、都是垃圾嗎？
仔細閱讀中村先生的文章，其實許多講得到位之處，並且讓我想起三年前我拍的【教改學堂】。中村先生一針見血地指出，東亞基礎教育體系當中的普魯士基因，我在影片開頭也提到了普魯士是近代小學教育體系的濫觴，並且經由中國與日本，而形成我所接受的台灣中小學教育的基本模板：早上七點出門上學、朝會、早操、上幾堂課、午休、再上幾堂課，放學回家寫作業，附加的教育內容還有傅科（Foucault）所說的規訓與懲罰。一百多年前普魯士創造這套體系，是為了培養忠於國王，並且能在工廠流水線、企業與官僚體制裏，以及熱兵器已佔上風的國防線上，盡忠職守、兢兢業業的好國民。
一百多年前普魯士創造這套體系，是為了培養忠於國王，並且能在工廠流水線、企業與官僚體制裏，以及熱兵器已佔上風的國防線上，盡忠職守、兢兢業業的好國民。
這是當代民族國家體系必然的結果。有邊境海關、有軍事武裝、有國民身分證、有GDP，那麼，這樣的系統能不複製一批盡忠職守的國民來證明自己、保衛自己嗎？於是，普魯士體系之成為中小學教育的基礎，有其必然性。如果要攻擊這套教育體系，標的應該不是教育本身，而該是去整個推翻十七世紀以來的民族國家世界秩序。而這個問題，是教育部門能處理、解決的嗎？你要他們自宮嗎？
培養好國民的教育體系，在一戰之後經西方主流國家修正為，培養好公民的教育體系。好公民是指，能夠自主思考、自主學習，繼而懂得參與民主生活，能夠行使選舉權與罷免權。這大約也就是主流民族國家在帝國主義瓦解之後的自我修正，並從而以之作為重整世界秩序的所謂普世價值內容，或可稱之為民族國家2.0。二戰結束，西方主流民族國家2.0們一方面以民主為名輸出公民意識形態，一方面以發展為名輸出中低端的工業製程，藉此雙重綁定亞洲大部份國家，包括韓國與台灣。
今天，中村先生所詬病的，這些國家的教育改革是越改越頭暈、越僵硬，其實就是這雙重綁定的必然結果：一方面告訴學生要自主創造，一方面告訴學生要有生產力與競爭力提升國家GDP。那麼，東亞國家有任何餘地可以放心生產不關心國家GDP與競爭力的學生嗎？面對這種戰後世界秩序底下的雙重綁定，這該是東亞教育部門要負責去面對與處理的嗎？你要它們對西方主流國家的雙重綁定發起反擊嗎？這些東亞國家的國防部、經濟部與政黨都不敢這麼造次了，卻要教育部門去衝鋒陷陣當炮灰？
好公民是指，能夠自主思考、自主學習，繼而懂得參與民主生活，能夠行使選舉權與罷免權。這大約也就是主流民族國家在帝國主義瓦解之後的自我修正，並從而以之作為重整世界秩序的所謂普世價值內容，或可稱之為民族國家2.0。
那麼，教育部門該當做甚麼？教育的目的是甚麼？多年來，教育改革吵了半天，不外乎就是在國民跟公民之間擺盪。但是，教育的根本，就只是為了生產循規蹈矩的好國民，或是會google、讀得懂候選人政見、知道如何有知識有身分地幹噍（閩南語：責怪）的好公民嗎？
不管是好國民，還是好公民，都是人間現世的生存法則。教育用以樹人，而人，不僅僅是在生產線上、官僚企業體制或國防邊界之內，人，也不僅僅是會google、會辯論、會投票而已，人，更是立於天地之間、立於前世與來生之間、立於動物與植物之間，的一種存在。因此，如何真切地認知人的位置以及未竟之處，給自己留下一點敬畏與精進的餘地，我覺得，這才是教育的根本目的。
即便是處在科學探索前沿的頂尖學者如中村先生這樣，在面對不可預測、不可掌握的未知時，該當有一種高處不勝寒的謙遜與自持，而不是窮盡一切、人定勝天的自大與驕矜，這當是高等教育的目的。因此，許多頂尖科學家在那頂峰之處會需要宗教，我所認識的一位台灣科學家，研究最前沿的重力理論，在他凌亂的書桌上方，懸掛的就是心經。
教育的最終目的，該當是給人以身心靈的修煉與安住，是要造就出宇宙星斗萬物間的好人，而不僅僅是生產民族國家1.0的好國民或是2.0的好公民。從那個高度下來，我們才能領悟天地人之間的關係，才能對現世此在有一個客觀的理解與把握，而不是一方面跟着國防目標、GDP或各種評獎拿利益、團團轉，一方面又開口大罵教育部門不長進。
教育的最終目的，該當是給人以身心靈的修煉與安住，是要造就出宇宙星斗萬物間的好人，而不僅僅是生產民族國家1.0的好國民或是2.0的好公民。
東亞的古代教育，不管是印度的婆羅門教育、中國的儒學、日本的武士道，恰恰都是符合這目標的。然而在殖民化、現代化、西方化的過程中，東亞本有的身心靈教育被閹割、被國民化公民化、被工具化。這就形成了中村先生所批評了另一個重點：儒家科舉是另一個讓東亞教育萬劫不復的惡魔，因為它限制了創造力的發展。
然而，甚麼是創造力呢？是知道如何發明燈泡、火箭、電腦跟iPhone嗎？開天闢地算不算創造力？植物發展防禦動物的機制算不算創造力？人的創造力，在宇宙天地之間，又算甚麼呢？那許許多多批評東亞教育缺乏創造力的知識菁英，他們追求的創造力又是甚麼呢？或許，多半是急着在此生賺錢拿獎出名、急着在此生超英趕美、急着在此生成聖成王成佛吧？他們在急什麼？這種以創造力為名，求在此生變現的急切心理，其實是非常功利主義的。而功利主義，肯定不是教育的根本目的。
故而，歸根究底，我們能夠完全相信那些市面上以創造力為名來非議教育的老生常談嗎？
不去質問政黨、經濟、國防、內政、勞動等部門，卻把一連串根本問題通通甩給教育部門，我以為，這就是大部分當前東亞的教育改革論者最大的盲點。但是話雖如此，教育部門，該當負起的責任又是甚麼？
在此，我想提出兩個餘地，一個高大上一點，一個接地氣一點。
首先，我們必須承認，在現階段民族國家1.0與2.0交雜的世界秩序底下，教育還是得部分滿足百年來對於好國民與好公民的基本需求，而不是如教育改革者所日思夜想那樣，老是「等待超人」、期待救世主與革命。但是，在這前提底下，我們還應當在教育當中給前述的「樹人」這個課題留下餘地：任何學校都應該引進對人在宇宙、天地與萬物之間的思考與探討，亦即，對身心靈的探討，而不僅僅是知識技巧的傳遞、複製與記誦而已。在這一點上，東亞傳統的思想文化資源，其實應該要被正視、被活化、被重新整理，而不是如五四運動那樣，被一股腦兒掃進故紙堆裏頭去。
在現階段民族國家1.0與2.0交雜的世界秩序底下，教育還是得部分滿足百年來對於好國民與好公民的基本需求，而不是如教育改革者所日思夜想那樣，老是「等待超人」、期待救世主與革命。
但這種正視、活化與重新整理，也不能只是如今天中國大陸的許多庸俗國學風潮那樣子的崇古、復古，或者是新儒家的民主開出論。至於要怎麼做，那將是另一篇文章了。
無論如何，在西方，現代教育是在宗教改革之後，諸神退位所餘下的思維空間中所形成的，此思維空間被稱為人文主義與科學主義。但是東方並未經歷這樣的宗教改革，卻又被強加以西方自主發展出來的人文主義與科學主義，這使得東方教育當中的人的位置顯得特別地抽象，甚且虛偽、無根。東方教育要如何找到自己的人的位置？這是教育改革者必須自問的問題。
或許論者會覺得這些都陳義太高，過於高大上，那麼，另一個接地氣的餘地就是，讓那些在教育過程中受挫折的孩子，有重新站起來的機會跟管道。
我在拍攝【教改學堂】的過程中，最受感動的，並不在那些創新的或體制外的教育實驗，而恰恰是在體制內經歷大規模改革之後僅存的技職教育，在校長有心經營底下，讓數學、語文、理化完全不及格，又付不起高額私校學費的孩子，可以在技職領域找到另一片天空。這是台灣教育改革二十年來，非常重要的資產。當然，自學（home school）、體制外學校等等，也都提供了這樣的管道與機會，盡管其學費要來得高許多。當前教育改革因此要做到的，是在體制內或體制外開展更多這樣讓跌倒的孩子再站起來的餘地，並且能夠適切地降低就學成本讓更多孩子受惠。這其實是當下教改最當應該追求的短期目標。
不管是高大上，還是接地氣，簡而言之，教育改革真正該當做到的，不是一味地鼓動創造力激情、鼓動對傳統與體制的破壞、鼓動向西方看齊，而是，要去給對方留餘地、給自己留餘地，給前人留餘地、給後世留餘地，給歡樂留餘地、給懺悔留餘地，給聰明留餘地、給愚蠢留餘地，給健全留餘地、給殘缺留餘地，給成功留餘地、給失敗留餘地，最終，給人在天地之間的行住坐臥與呼吸氣息，留一處有生命質感的餘地。畢竟，我們無論如何不能忘卻，教育，為的是樹人。
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