评论|许宝强:从香港教育失效教训,侧看台湾学生扮纳粹风波

如果我们认为装扮纳粹事件反映的是师生缺乏历史和国际视野,那么教育工作者需要做的,并不是要惩处学校和师长……

台湾一所中学的学生,于刚过去的岁末变装游行中,选择了德国纳粹党卫军作扮演对象,惹来各方批评,校长道歉并引咎辞职。面对内外压力,台湾教育部很快就惩处相关的中学,除扣减政府的补助外,还取消其优质高中认证。

社会舆论多集中于指责学校师生缺乏历史与国际视野、对他人的死亡与痛苦无感;但部分(尤其在网上的)回应,却认为问题没有那么严重,学生只是在玩扮演游戏而已,用不着对学生与教师过于严厉。

台湾政府和公共讨论的回应,比较集中于争论历史责任与如何处理国际关系,于教育的领域着墨不多。如果说事件确实反映了台湾的不少学生(包括优质高中)对国际历史脉络缺乏感知,那么一个合理的延伸问题应是:为什么台湾的中小学教育,并不能成功孕育学生的国际历史视野?

去脉络化的香港学校教育

对于台湾的教育制度和运作,我了解不多,自然无法直接解答上述的伸延问题。然而,透过检视香港的经验,尤其是有关学校的课程内容、教学法与考评设计,或许可以为我们提供一个思考这问题的参照。

对置身于不同时间和地域的他者的苦难无感,突显的是“脉络化”(contextualized)的思考和感知能力的缺席,这跟香港的课程设计、教学方法和考评形式的“去脉络化”(decontextualized)倾向有很大的关系。去脉络化是指判断人物功过成败或社会发展过程时,抽离了事情发生的前文后理及其坐落的具体时空,变得静态、片面甚至僵化,容易制造各种典型化的正负面标签,无法从他者置身的社会环境,理解其行为的原因和局限,自然难以产生同理心。

尽管香港并没有出现高中学生装扮德国纳粹党卫军游行的事件,但性质类近的争议,其实并不缺乏。例如,最近两名年轻民选议员于立法会宣誓中用了“支那”的发音而引起舆论批评;以至于学生在一些戏剧扮演活动中,亦时会负面地典型化一些历史人物、弱势社群或少数族裔,虽然这并不会惹起像扮演纳粹般的国际争议,但这些争议的当事人或扮演者,以至其批评者,似乎都未能对相关的历史及他们自己所置身的当代社会,作脉络化的思考及回应,这其实也反映了香港的教育,在孕育历史与国际视野方面成效并不昭彰。

上世纪70年代,香港推行九年免费教育后,中小学的课程设计主要都是由上而下的。负责制定课程的课程发展议会和课程发展处,并不重视学生的兴趣、能力与情感状态,而更多是根据实际的经济和政治考量,以他们所理解的“社会需要”,或用“打好份工”的公务员心态,制定出脱离中小学校师生具体生活的课程内容。

而课程发展处建议和学校教师采用的教学法,基本上是“以老师为中心的教授”(teacher-centered teaching),也就是从教师过去的学校教育经验出发,多以单向的讲授方式进行,并非因材施教。对于一些与教师过去的学习经验接近(也就是成绩相对良好)的学生,这种“以老师为中心的教授”方式,问题也许不至大太,但对一些与教师过去的学习经验差异甚大的成绩中下学生,这种教学法的效果便值得怀疑。

最后,以升学筛选为主要目标的考评设计、要求学生于一两个小时内作答的考卷,鼓励的亦是一种去脉络化的即时回应或背诵能力。

以香港中史科的设计为例,课程内容基本上是以汉族为中心的资料铺陈,相对忽略少数民族或周边地区的视角,建基的主要是一种实用主义的考量,回避陷入(国共)政治争拗 (注一),教学法以讲授资料为主,考评则强调在短时间内写下“正确答案”的训练,不鼓励反复思考。在这样去脉络化的课程设计、教学方法和考评形式主导下,师生缺乏历史和国际视野,是不会太令人惊讶的。

香港近年由教育当局主导的教育改革(教改),鼓励教师采用多元的教学方法,包括各式活动教学,例如辩论、探访、导赏、话剧和角色扮演等等。倡议这些教学方式,针对的是过去相对单一和沉闷的粉笔与讲授(chalk and talk),希望能以较活泼的教学形式,提高学生的学习动机。在以教师为中心的填鸭式教育脉络下,这样的出发点自然无可厚非,也看到并确认了不少学生无心向学的现实。然而,单循教学形式的改变切入,仍然未能触及问题的核心。真正的问题是:教育或学习是怎样发生的?教育和学习的根本性质又是什么?

“教育”的根本目标是让“学习”得以发生,“学习”是指:“当重要之物走近时,我们需要尽力回应”(注二) 。例如,当食材被带到厨师面前时,懂得学习的师傅,是不会急于“照办煮碗”(依葫芦画瓢)的,而是会尝试认识和理解这些食材的品质,再依据天时配料、食客口味,才决定如何这烹煮这些食材。这也是一种脉络化的回应。

To learn means to make everything we do answer to whatever essentials address themselves to us at the given moment

Martin Heidegger

倘若学习是开放而积极地回应外物的走近,那么学习受阻的表现,就是拒绝回应外来的陌生事物,也无法听到他者的异声。换句话说,缺乏历史与国际视野,对处身于不同时空的他者无感,或去脉络化地以抽空了语境的词汇或陈腔滥调,取代具体情况具体分析,正是学习并未有开始,或教育失效的一个重要讯号。

以学生为中心的学习

故此,要孕育历史与国际视野,或养成脉络化的思考感知,首先需要为学生扫除学习的障碍。然而,正是香港12年的中小学“教育过程”,令本来对世界充满好奇的小孩,变成拒绝认真回应和理解外界陌生事物的“学生”。在这种“教育过程”当中,“学生”被不断要求只能以教育及考评当局、教师和家长指定的方式去回应外来之物,结果打造出一种习惯于配合或满足这些他者要求的身心,探索未知的动机和喜悦被磨灭净尽,对陌生的外物或他者无感,甚至滋生出厌恶“学习”(被支配)的情绪,最终变成了拒绝学习、惯于去脉络化地思考和行动的“学生”。

要为“学生”扫除学习障碍,必须根本改变课程内容、教学法与考评设计,而不能靠小修小补,于课程中添加点“国际”和“历史”资讯。事实上,在互联网的世代,只要愿意,“学生”不难找到丰富的国际与历史知识,问题在于是否存在学习的动机。因此,课程内容、教学法与考评设计必须“脉络化”,也就是建基于学习者的兴趣、能力和置身的时空限制。换句话说,能促进“学生”学习的教育,需要从“以官员为中心的课程设计”、“以老师为中心的教授”和“以筛选为目标的考评”,改变为“以学生为中心的学习”(student-centered learning)。

“以学生为中心的学习”这个概念,经常被误解。第一种误解是只把焦点置放在这概念的前半部,以至于忽略了最后两个关键词。缺乏了“学习”的“以学生为中心”,实质是把学生的教育拱手让给大众媒体、网络世界、普及文化和街道商场。在当代消费主义、社交媒体盛行的社会脉络下,这很容易会促成放任自恋。

与此相关的第二种误解,源自以“形式”取代实质,也就是把主要的心力,投放于发展学生喜爱的上课或活动“形式”,不惜把大众媒体、网络世界、普及文化、街道商场等场域中种种能吸引学生视觉听觉的“形式”,引入课堂学校。然而,这种“学习”除了吸收上述等场域易于消化的老生常谈外,往往只剩下对“形式”的模仿,忘却这些“形式”在特定社会脉络下所承载的意义。

学生的角色扮演,无论是纳粹的亲卫队、或马赫坡社抗日者、或国共内战,倘若缺乏认真地学习和理解这些历史事件的社会脉络,以至角色扮演所置身的当代社会脉络,只以典型化的形象模仿过去,尽管也是一种能够令学生投入的活动“形式”,但真正开放地回应陌生的外来之物的“学习”却仍未开始(注三)

因此,“以学生为中心”必须与“学习”紧密扣连。正如米高.波兰尼(Michael Polanyi,迈克.波拉尼)指出,所有知识都是个人的(注四),也就是说,个人只能透过亲身经历,才能习得或建构知识,例如想学会游泳必须下水,要懂得阅读就得拿起书本。所有知识的学习,均建基于学习者的主动而积极投入,因此教育需要从学习者的兴趣、能力、动机出发,鼓励学习者开放地与其身处的世界或社会脉络互动。

倘若这鼓励过程遇到各种障碍,包括由上而下、去脉络化的课程设计、教学方法和考评形式等制度关卡,学习就难以顺利展开。因此,教师的工作并非为学生提供一些老师认为是重要的知识,而是为学生移除各种学习的障碍。这大概是“以学生为中心的学习”这概念的真正含意。

循此视角,如果我们认为装扮纳粹事件反映的是师生缺乏历史和国际视野,那么教育工作者需要做的,并不是要惩处学校和师长,自然更不必责难学生,也不是要添加历史和国际课程内容,而是首先需要找出并移除阻碍师生发展历史和国际视野的各种因素,走出“去脉络化”的行为模式,学习如何“脉络化”地思考自身以至不同时空的他者的具体状态,以开放的心灵回应走近的重要陌生事物。

(许宝强,香港岭南大学文化研究系副教授)

注一: Vickers, Edward, Flora Kan and Paul Morris (2005): “Colonialism and the Politics of Chinese History in Hong Kong’s Schools”, in Lok Sang Ho, Paul Morris and Yue-ping Chung eds. Education Reform and the Quest for Excellence — The Hong Kong Story, Hong Kong: Hong Kong University Press, pp.171-189.

注二: “To learn means to make everything we do answer to whatever essentials address themselves to us at the given moment”

Heidegger, Martin (1976): What Is Called Thinking?, Jesse Glenn Gray (Translator, Introduction), Fred Dernburg Wieck (Translator), Harper Perennial.

注三: 笔者最近到台湾参加一个社区大学的研讨会,听到一个相关的故事:台湾一所社大的办学者,希望开拓让民众能更平等地参与的活动形式,原本计划在公园的开放草地举行课末成果展示/表演,离开正式的舞台,但经肚皮舞班的学员大力反对后改回于舞台上表演。因为在正式的舞台上,身穿华丽及能展示身体的舞衣作一年一度的表演,是肚皮舞班的学员跟家人(特别是不太赞成她们跳舞的丈夫)商议争取到的“绿灯”,也是她们确立自主自信的重要时刻。个别学员甚至需要几经辛苦、花很多时间完成所有家务琐事才能赶上舞台。如果忽略这些舞蹈学员置身的家庭及社会脉络,只根据简单的平等和开放的原则,追求“不要大台”的形式,是否真的有助学习展开?

注四: Polanyi, Michael (1974): Personal Knowledge – Towards a Post-Critical Philosophy, Chicago: The University of Chicago Press.

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读者评论 5

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  1. 作者在此引用海德格爾的話,如果考慮到海德格爾的納粹傾向以及其在納粹德國時期的表現,顯得相當的諷刺。

  2. 不知道自由的边界与限定就自然不会知道自由的价值与可贵……

  3. 遗憾的是还有台湾网友辩解“我們又没和犹太人建交,为什么要照顾他们的感受”。
    想起了《桃花扇》里道士的话
    哪里是家,哪里是国。

  4. 這是一名高中生的切身體會
    當歷史只是個考試的工具,拿分的科目,還會有誰去探究那些傷痕?

  5. 國中一小時,高中可能是0-6小時的歷史課中(自然組與社會組),究竟有多少應該由教師掌握,盡可能地納入相關大人想要加入議題,但是又不能是”洗腦”的內容,應該是真的會讓教師蠻困擾的,畢竟應該只能針對記得住課本內容的狀況,來判定是否有被洗腦。 比如說考完試後的一個月,假設平均只有記住前段歷史教學10%內容的狀況,再去測定(被記住的部分)其中屬於”被洗腦”的部分有哪些。