評論｜許寶強：從香港教育失效教訓，側看台灣學生扮納粹風波

台灣一所中學的學生，於剛過去的歲末變裝遊行中，選擇了德國納粹黨衛軍作扮演對象，惹來各方批評，校長道歉並引咎辭職。面對內外壓力，台灣教育部很快就懲處相關的中學，除扣減政府的補助外，還取消其優質高中認證。

社會輿論多集中於指責學校師生缺乏歷史與國際視野、對他人的死亡與痛苦無感；但部分（尤其在網上的）回應，卻認為問題沒有那麼嚴重，學生只是在玩扮演遊戲而已，用不着對學生與教師過於嚴厲。

台灣政府和公共討論的回應，比較集中於爭論歷史責任與如何處理國際關係，於教育的領域着墨不多。如果說事件確實反映了台灣的不少學生（包括優質高中）對國際歷史脈絡缺乏感知，那麼一個合理的延伸問題應是：為什麼台灣的中小學教育，並不能成功孕育學生的國際歷史視野？

去脈絡化的香港學校教育

對於台灣的教育制度和運作，我了解不多，自然無法直接解答上述的伸延問題。然而，透過檢視香港的經驗，尤其是有關學校的課程內容、教學法與考評設計，或許可以為我們提供一個思考這問題的參照。

對置身於不同時間和地域的他者的苦難無感，突顯的是「脈絡化」（contextualized）的思考和感知能力的缺席，這跟香港的課程設計、教學方法和考評形式的「去脈絡化」（decontextualized）傾向有很大的關係。去脈絡化是指判斷人物功過成敗或社會發展過程時，抽離了事情發生的前文後理及其坐落的具體時空，變得靜態、片面甚至僵化，容易製造各種典型化的正負面標籤，無法從他者置身的社會環境，理解其行為的原因和局限，自然難以產生同理心。

儘管香港並沒有出現高中學生裝扮德國納粹黨衛軍遊行的事件，但性質類近的爭議，其實並不缺乏。例如，最近兩名年輕民選議員於立法會宣誓中用了「支那」的發音而引起輿論批評；以至於學生在一些戲劇扮演活動中，亦時會負面地典型化一些歷史人物、弱勢社群或少數族裔，雖然這並不會惹起像扮演納粹般的國際爭議，但這些爭議的當事人或扮演者，以至其批評者，似乎都未能對相關的歷史及他們自己所置身的當代社會，作脈絡化的思考及回應，這其實也反映了香港的教育，在孕育歷史與國際視野方面成效並不昭彰。

上世紀70年代，香港推行九年免費教育後，中小學的課程設計主要都是由上而下的。負責制定課程的課程發展議會和課程發展處，並不重視學生的興趣、能力與情感狀態，而更多是根據實際的經濟和政治考量，以他們所理解的「社會需要」，或用「打好份工」的公務員心態，制定出脫離中小學校師生具體生活的課程內容。

而課程發展處建議和學校教師採用的教學法，基本上是「以老師為中心的教授」（teacher-centered teaching），也就是從教師過去的學校教育經驗出發，多以單向的講授方式進行，並非因材施教。對於一些與教師過去的學習經驗接近（也就是成績相對良好）的學生，這種「以老師為中心的教授」方式，問題也許不至大太，但對一些與教師過去的學習經驗差異甚大的成績中下學生，這種教學法的效果便值得懷疑。

最後，以升學篩選為主要目標的考評設計、要求學生於一兩個小時內作答的考卷，鼓勵的亦是一種去脈絡化的即時回應或背誦能力。

以香港中史科的設計為例，課程內容基本上是以漢族為中心的資料鋪陳，相對忽略少數民族或周邊地區的視角，建基的主要是一種實用主義的考量，迴避陷入（國共）政治爭拗 （註一），教學法以講授資料為主，考評則強調在短時間內寫下「正確答案」的訓練，不鼓勵反覆思考。在這樣去脈絡化的課程設計、教學方法和考評形式主導下，師生缺乏歷史和國際視野，是不會太令人驚訝的。

香港近年由教育當局主導的教育改革（教改），鼓勵教師採用多元的教學方法，包括各式活動教學，例如辯論、探訪、導賞、話劇和角色扮演等等。倡議這些教學方式，針對的是過去相對單一和沉悶的粉筆與講授（chalk and talk），希望能以較活潑的教學形式，提高學生的學習動機。在以教師為中心的填鴨式教育脈絡下，這樣的出發點自然無可厚非，也看到並確認了不少學生無心向學的現實。然而，單循教學形式的改變切入，仍然未能觸及問題的核心。真正的問題是：教育或學習是怎樣發生的？教育和學習的根本性質又是什麼？

「教育」的根本目標是讓「學習」得以發生，「學習」是指：「當重要之物走近時，我們需要盡力回應」（註二） 。例如，當食材被帶到廚師面前時，懂得學習的師傅，是不會急於「照辦煮碗」（依葫蘆畫瓢）的，而是會嘗試認識和理解這些食材的品質，再依據天時配料、食客口味，才決定如何這烹煮這些食材。這也是一種脈絡化的回應。

To learn means to make everything we do answer to whatever essentials address themselves to us at the given moment

倘若學習是開放而積極地回應外物的走近，那麼學習受阻的表現，就是拒絕回應外來的陌生事物，也無法聽到他者的異聲。換句話說，缺乏歷史與國際視野，對處身於不同時空的他者無感，或去脈絡化地以抽空了語境的詞彙或陳腔濫調，取代具體情況具體分析，正是學習並未有開始，或教育失效的一個重要訊號。

以學生為中心的學習

故此，要孕育歷史與國際視野，或養成脈絡化的思考感知，首先需要為學生掃除學習的障礙。然而，正是香港12年的中小學「教育過程」，令本來對世界充滿好奇的小孩，變成拒絕認真回應和理解外界陌生事物的「學生」。在這種「教育過程」當中，「學生」被不斷要求只能以教育及考評當局、教師和家長指定的方式去回應外來之物，結果打造出一種習慣於配合或滿足這些他者要求的身心，探索未知的動機和喜悦被磨滅淨盡，對陌生的外物或他者無感，甚至滋生出厭惡「學習」（被支配）的情緒，最終變成了拒絕學習、慣於去脈絡化地思考和行動的「學生」。

要為「學生」掃除學習障礙，必須根本改變課程內容、教學法與考評設計，而不能靠小修小補，於課程中添加點「國際」和「歷史」資訊。事實上，在互聯網的世代，只要願意，「學生」不難找到豐富的國際與歷史知識，問題在於是否存在學習的動機。因此，課程內容、教學法與考評設計必須「脈絡化」，也就是建基於學習者的興趣、能力和置身的時空限制。換句話說，能促進「學生」學習的教育，需要從「以官員為中心的課程設計」、「以老師為中心的教授」和「以篩選為目標的考評」，改變為「以學生為中心的學習」（student-centered learning）。

「以學生為中心的學習」這個概念，經常被誤解。第一種誤解是只把焦點置放在這概念的前半部，以至於忽略了最後兩個關鍵詞。缺乏了「學習」的「以學生為中心」，實質是把學生的教育拱手讓給大眾媒體、網絡世界、普及文化和街道商場。在當代消費主義、社交媒體盛行的社會脈絡下，這很容易會促成放任自戀。

與此相關的第二種誤解，源自以「形式」取代實質，也就是把主要的心力，投放於發展學生喜愛的上課或活動「形式」，不惜把大眾媒體、網絡世界、普及文化、街道商場等場域中種種能吸引學生視覺聽覺的「形式」，引入課堂學校。然而，這種「學習」除了吸收上述等場域易於消化的老生常談外，往往只剩下對「形式」的模仿，忘卻這些「形式」在特定社會脈絡下所承載的意義。

學生的角色扮演，無論是納粹的親衛隊、或馬赫坡社抗日者、或國共內戰，倘若缺乏認真地學習和理解這些歷史事件的社會脈絡，以至角色扮演所置身的當代社會脈絡，只以典型化的形象模仿過去，儘管也是一種能夠令學生投入的活動「形式」，但真正開放地回應陌生的外來之物的「學習」卻仍未開始（註三）。

因此，「以學生為中心」必須與「學習」緊密扣連。正如米高．波蘭尼（Michael Polanyi，邁克．波拉尼）指出，所有知識都是個人的（註四），也就是說，個人只能透過親身經歷，才能習得或建構知識，例如想學會游泳必須下水，要懂得閱讀就得拿起書本。所有知識的學習，均建基於學習者的主動而積極投入，因此教育需要從學習者的興趣、能力、動機出發，鼓勵學習者開放地與其身處的世界或社會脈絡互動。

倘若這鼓勵過程遇到各種障礙，包括由上而下、去脈絡化的課程設計、教學方法和考評形式等制度關卡，學習就難以順利展開。因此，教師的工作並非為學生提供一些老師認為是重要的知識，而是為學生移除各種學習的障礙。這大概是「以學生為中心的學習」這概念的真正含意。

循此視角，如果我們認為裝扮納粹事件反映的是師生缺乏歷史和國際視野，那麼教育工作者需要做的，並不是要懲處學校和師長，自然更不必責難學生，也不是要添加歷史和國際課程內容，而是首先需要找出並移除阻礙師生發展歷史和國際視野的各種因素，走出「去脈絡化」的行為模式，學習如何「脈絡化」地思考自身以至不同時空的他者的具體狀態，以開放的心靈回應走近的重要陌生事物。

（許寶強，香港嶺南大學文化研究系副教授）

註一： Vickers, Edward, Flora Kan and Paul Morris (2005): “Colonialism and the Politics of Chinese History in Hong Kong’s Schools”, in Lok Sang Ho, Paul Morris and Yue-ping Chung eds. Education Reform and the Quest for Excellence -- The Hong Kong Story, Hong Kong: Hong Kong University Press, pp.171-189.

註二： “To learn means to make everything we do answer to whatever essentials address themselves to us at the given moment”

Heidegger, Martin (1976): What Is Called Thinking?, Jesse Glenn Gray (Translator, Introduction), Fred Dernburg Wieck (Translator), Harper Perennial.

註三： 筆者最近到台灣參加一個社區大學的研討會，聽到一個相關的故事：台灣一所社大的辦學者，希望開拓讓民眾能更平等地參與的活動形式，原本計劃在公園的開放草地舉行課末成果展示／表演，離開正式的舞台，但經肚皮舞班的學員大力反對後改回於舞台上表演。因為在正式的舞台上，身穿華麗及能展示身體的舞衣作一年一度的表演，是肚皮舞班的學員跟家人（特別是不太贊成她們跳舞的丈夫）商議爭取到的「綠燈」，也是她們確立自主自信的重要時刻。個別學員甚至需要幾經辛苦、花很多時間完成所有家務瑣事才能趕上舞台。如果忽略這些舞蹈學員置身的家庭及社會脈絡，只根據簡單的平等和開放的原則，追求「不要大台」的形式，是否真的有助學習展開？

註四： Polanyi, Michael (1974): Personal Knowledge – Towards a Post-Critical Philosophy, Chicago: The University of Chicago Press.

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