台湾一所中学的学生，于刚过去的岁末变装游行中，选择了德国纳粹党卫军作扮演对象，惹来各方批评，校长道歉并引咎辞职。面对内外压力，台湾教育部很快就惩处相关的中学，除扣减政府的补助外，还取消其优质高中认证。
社会舆论多集中于指责学校师生缺乏历史与国际视野、对他人的死亡与痛苦无感；但部分（尤其在网上的）回应，却认为问题没有那么严重，学生只是在玩扮演游戏而已，用不着对学生与教师过于严厉。
台湾政府和公共讨论的回应，比较集中于争论历史责任与如何处理国际关系，于教育的领域着墨不多。如果说事件确实反映了台湾的不少学生（包括优质高中）对国际历史脉络缺乏感知，那么一个合理的延伸问题应是：为什么台湾的中小学教育，并不能成功孕育学生的国际历史视野？
去脉络化的香港学校教育
对于台湾的教育制度和运作，我了解不多，自然无法直接解答上述的伸延问题。然而，透过检视香港的经验，尤其是有关学校的课程内容、教学法与考评设计，或许可以为我们提供一个思考这问题的参照。
对置身于不同时间和地域的他者的苦难无感，突显的是“脉络化”（contextualized）的思考和感知能力的缺席，这跟香港的课程设计、教学方法和考评形式的“去脉络化”（decontextualized）倾向有很大的关系。去脉络化是指判断人物功过成败或社会发展过程时，抽离了事情发生的前文后理及其坐落的具体时空，变得静态、片面甚至僵化，容易制造各种典型化的正负面标签，无法从他者置身的社会环境，理解其行为的原因和局限，自然难以产生同理心。
尽管香港并没有出现高中学生装扮德国纳粹党卫军游行的事件，但性质类近的争议，其实并不缺乏。例如，最近两名年轻民选议员于立法会宣誓中用了“支那”的发音而引起舆论批评；以至于学生在一些戏剧扮演活动中，亦时会负面地典型化一些历史人物、弱势社群或少数族裔，虽然这并不会惹起像扮演纳粹般的国际争议，但这些争议的当事人或扮演者，以至其批评者，似乎都未能对相关的历史及他们自己所置身的当代社会，作脉络化的思考及回应，这其实也反映了香港的教育，在孕育历史与国际视野方面成效并不昭彰。
上世纪70年代，香港推行九年免费教育后，中小学的课程设计主要都是由上而下的。负责制定课程的课程发展议会和课程发展处，并不重视学生的兴趣、能力与情感状态，而更多是根据实际的经济和政治考量，以他们所理解的“社会需要”，或用“打好份工”的公务员心态，制定出脱离中小学校师生具体生活的课程内容。
而课程发展处建议和学校教师采用的教学法，基本上是“以老师为中心的教授”（teacher-centered teaching），也就是从教师过去的学校教育经验出发，多以单向的讲授方式进行，并非因材施教。对于一些与教师过去的学习经验接近（也就是成绩相对良好）的学生，这种“以老师为中心的教授”方式，问题也许不至大太，但对一些与教师过去的学习经验差异甚大的成绩中下学生，这种教学法的效果便值得怀疑。
最后，以升学筛选为主要目标的考评设计、要求学生于一两个小时内作答的考卷，鼓励的亦是一种去脉络化的即时回应或背诵能力。
以香港中史科的设计为例，课程内容基本上是以汉族为中心的资料铺陈，相对忽略少数民族或周边地区的视角，建基的主要是一种实用主义的考量，回避陷入（国共）政治争拗 （注一），教学法以讲授资料为主，考评则强调在短时间内写下“正确答案”的训练，不鼓励反复思考。在这样去脉络化的课程设计、教学方法和考评形式主导下，师生缺乏历史和国际视野，是不会太令人惊讶的。
香港近年由教育当局主导的教育改革（教改），鼓励教师采用多元的教学方法，包括各式活动教学，例如辩论、探访、导赏、话剧和角色扮演等等。倡议这些教学方式，针对的是过去相对单一和沉闷的粉笔与讲授（chalk and talk），希望能以较活泼的教学形式，提高学生的学习动机。在以教师为中心的填鸭式教育脉络下，这样的出发点自然无可厚非，也看到并确认了不少学生无心向学的现实。然而，单循教学形式的改变切入，仍然未能触及问题的核心。真正的问题是：教育或学习是怎样发生的？教育和学习的根本性质又是什么？
“教育”的根本目标是让“学习”得以发生，“学习”是指：“当重要之物走近时，我们需要尽力回应”（注二） 。例如，当食材被带到厨师面前时，懂得学习的师傅，是不会急于“照办煮碗”（依葫芦画瓢）的，而是会尝试认识和理解这些食材的品质，再依据天时配料、食客口味，才决定如何这烹煮这些食材。这也是一种脉络化的回应。
To learn means to make everything we do answer to whatever essentials address themselves to us at the given moment
倘若学习是开放而积极地回应外物的走近，那么学习受阻的表现，就是拒绝回应外来的陌生事物，也无法听到他者的异声。换句话说，缺乏历史与国际视野，对处身于不同时空的他者无感，或去脉络化地以抽空了语境的词汇或陈腔滥调，取代具体情况具体分析，正是学习并未有开始，或教育失效的一个重要讯号。
以学生为中心的学习
故此，要孕育历史与国际视野，或养成脉络化的思考感知，首先需要为学生扫除学习的障碍。然而，正是香港12年的中小学“教育过程”，令本来对世界充满好奇的小孩，变成拒绝认真回应和理解外界陌生事物的“学生”。在这种“教育过程”当中，“学生”被不断要求只能以教育及考评当局、教师和家长指定的方式去回应外来之物，结果打造出一种习惯于配合或满足这些他者要求的身心，探索未知的动机和喜悦被磨灭净尽，对陌生的外物或他者无感，甚至滋生出厌恶“学习”（被支配）的情绪，最终变成了拒绝学习、惯于去脉络化地思考和行动的“学生”。
要为“学生”扫除学习障碍，必须根本改变课程内容、教学法与考评设计，而不能靠小修小补，于课程中添加点“国际”和“历史”资讯。事实上，在互联网的世代，只要愿意，“学生”不难找到丰富的国际与历史知识，问题在于是否存在学习的动机。因此，课程内容、教学法与考评设计必须“脉络化”，也就是建基于学习者的兴趣、能力和置身的时空限制。换句话说，能促进“学生”学习的教育，需要从“以官员为中心的课程设计”、“以老师为中心的教授”和“以筛选为目标的考评”，改变为“以学生为中心的学习”（student-centered learning）。
“以学生为中心的学习”这个概念，经常被误解。第一种误解是只把焦点置放在这概念的前半部，以至于忽略了最后两个关键词。缺乏了“学习”的“以学生为中心”，实质是把学生的教育拱手让给大众媒体、网络世界、普及文化和街道商场。在当代消费主义、社交媒体盛行的社会脉络下，这很容易会促成放任自恋。
与此相关的第二种误解，源自以“形式”取代实质，也就是把主要的心力，投放于发展学生喜爱的上课或活动“形式”，不惜把大众媒体、网络世界、普及文化、街道商场等场域中种种能吸引学生视觉听觉的“形式”，引入课堂学校。然而，这种“学习”除了吸收上述等场域易于消化的老生常谈外，往往只剩下对“形式”的模仿，忘却这些“形式”在特定社会脉络下所承载的意义。
学生的角色扮演，无论是纳粹的亲卫队、或马赫坡社抗日者、或国共内战，倘若缺乏认真地学习和理解这些历史事件的社会脉络，以至角色扮演所置身的当代社会脉络，只以典型化的形象模仿过去，尽管也是一种能够令学生投入的活动“形式”，但真正开放地回应陌生的外来之物的“学习”却仍未开始（注三）。
因此，“以学生为中心”必须与“学习”紧密扣连。正如米高．波兰尼（Michael Polanyi，迈克．波拉尼）指出，所有知识都是个人的（注四），也就是说，个人只能透过亲身经历，才能习得或建构知识，例如想学会游泳必须下水，要懂得阅读就得拿起书本。所有知识的学习，均建基于学习者的主动而积极投入，因此教育需要从学习者的兴趣、能力、动机出发，鼓励学习者开放地与其身处的世界或社会脉络互动。
倘若这鼓励过程遇到各种障碍，包括由上而下、去脉络化的课程设计、教学方法和考评形式等制度关卡，学习就难以顺利展开。因此，教师的工作并非为学生提供一些老师认为是重要的知识，而是为学生移除各种学习的障碍。这大概是“以学生为中心的学习”这概念的真正含意。
循此视角，如果我们认为装扮纳粹事件反映的是师生缺乏历史和国际视野，那么教育工作者需要做的，并不是要惩处学校和师长，自然更不必责难学生，也不是要添加历史和国际课程内容，而是首先需要找出并移除阻碍师生发展历史和国际视野的各种因素，走出“去脉络化”的行为模式，学习如何“脉络化”地思考自身以至不同时空的他者的具体状态，以开放的心灵回应走近的重要陌生事物。
（许宝强，香港岭南大学文化研究系副教授）
注一： Vickers, Edward, Flora Kan and Paul Morris (2005): “Colonialism and the Politics of Chinese History in Hong Kong’s Schools”, in Lok Sang Ho, Paul Morris and Yue-ping Chung eds. Education Reform and the Quest for Excellence -- The Hong Kong Story, Hong Kong: Hong Kong University Press, pp.171-189.
注二： “To learn means to make everything we do answer to whatever essentials address themselves to us at the given moment”
Heidegger, Martin (1976): What Is Called Thinking?, Jesse Glenn Gray (Translator, Introduction), Fred Dernburg Wieck (Translator), Harper Perennial.
注三： 笔者最近到台湾参加一个社区大学的研讨会，听到一个相关的故事：台湾一所社大的办学者，希望开拓让民众能更平等地参与的活动形式，原本计划在公园的开放草地举行课末成果展示／表演，离开正式的舞台，但经肚皮舞班的学员大力反对后改回于舞台上表演。因为在正式的舞台上，身穿华丽及能展示身体的舞衣作一年一度的表演，是肚皮舞班的学员跟家人（特别是不太赞成她们跳舞的丈夫）商议争取到的“绿灯”，也是她们确立自主自信的重要时刻。个别学员甚至需要几经辛苦、花很多时间完成所有家务琐事才能赶上舞台。如果忽略这些舞蹈学员置身的家庭及社会脉络，只根据简单的平等和开放的原则，追求“不要大台”的形式，是否真的有助学习展开？
注四： Polanyi, Michael (1974): Personal Knowledge – Towards a Post-Critical Philosophy, Chicago: The University of Chicago Press.