評論｜香港教科書審查爭議──歷史教育只能是傳達國族情感的工具？

近日，香港教育局的評審報告要求某出版社修改其中學歷史教科書中「措辭不恰當」及「概念不清」的字詞，再次引起社會對歷史教育的關注和討論。部分評論讚揚評審報告跟隨時代步伐修改歷史觀點，並認為反對人士意圖藉教科書「篡改史實」，以求「文化自立」以至「港獨」。又有論者認為中國政府干涉屬於香港自治範圍的教育政策，導致評審委員會自我審查，向香港莘莘學子灌輸大一統思想。

這些聚焦於教育局和評審報告背後的政治考量，以及香港歷史教育詮釋權的評論，同樣指向一個更深層次的問題：香港需要怎樣的歷史教育？本文希望從是次爭論探討歷史教育的意義，拋磚引玉，思考下一代應該學習怎樣的歷史、他們應該怎樣學習歷史等問題。

是學習歷史還是觀點？

是次爭議源於教育局的評審報告認為一些沿用已久的用字「措詞不當」。就以「中國堅持收回香港主權」一語為例，教育局長根據現行的《基本法》框架，指出中國一直擁有香港主權，而此舉「（實現了長期以來）中國人民收回香港的（共同願望）」。故此，當中不存在「英國移交香港主權予中國」，或是「中國收回香港主權」的議題。因此，特首認為「中國恢復行使香港主權」比「中國收回香港主權」更精確。

這議題不單與行文造句有關，還涉及如何將史事置於歷史脈絡的問題。事實上，「中國堅持收回香港主權」的問題，是中、英兩國爭論香港主權的複雜和漫長的歷史發展。簡單而言，1949年中華人民共和國政府成立後，多番表示香港與澳門是歷史遺留下來的問題，待時機成熟時才以和平的方式解決，不急於立即「收回」。英國雖然認為其在香港的管治合法性，建基於具國際法律效力的三條條約（《南京條約》、《北京條約》、《展拓香港界址專條》），但它避免在國際社會中談及香港的主權問題，從而盡量維繫中英關係，以及避免在二戰後的去殖化（Decolonisation）浪潮中，遭受更多國際壓力和指責。（註一）

及至中英談判初期，中英雙方各自表述對香港的主權：英國根據該三條條約的國際法律效力，堅持在1997年後繼續管治香港的合法性；中國則繼續拒絕承認該等條約，並表示主權問題不容談判，可談的是如何過渡。中、英兩國一直就香港主權爭持不下。直到1984年4月，英國宣布放棄香港主權，中英雙方才打破主權誰屬的僵局，轉以討論渡時期香港的安排和主權移交事宜。

這爭議中涉及的是三條條約性質不一的問題。《南京條約》與《北京條約》分別指出香港島和九龍半島是中國永久割讓予英國政府的領土，而《展拓香港界址專條》則列明英國向中國租借界限街以北、深圳河以南的土地99年。雖然如此，中、英兩國各以不同原因，將此三部分領土一併處理：英國深明香港島及九龍半島依靠新界的資源和設備，只有一併保留新界才可延續其管治。中國領導人則一直認為《南京條約》、《北京條約》及《展拓香港界址專條》是不平等條約，只有收回這些條約列明的所有土地，方可「去除國恥」。（註二）不過，當時中國的領導人如鄧小平及廖承志，都曾多次公開表示必須「收回香港主權」（註三），說明他們也不能全盤否定英國在香港的管治合法性。

因此，「中國堅持收回香港主權」是否恰當，需要考慮的不單是隻字片語的文法問題，更包含中、英兩國在談判期間的政策轉變及當中的考量，以及三條條約衍生的問題。而且，根據三條條約的性質，中國一直擁有主權的領土只是界限街以北、深圳河以南的新界土地，而非九龍半島及香港島，「中國恢復行使香港主權」的說法只適用於新界而非整個香港領土。因此，不論「中國堅持收回香港主權」或「中國恢復行使香港主權」也難以概括中、英對香港主權的爭議。

評審報告的評語以及教育局的解釋引起嘩然，究其原因是公眾擔憂現今的政治需要會否排擠其他歷史論述。（註四）事實上，中國一直有在史書以歷史教訓發表政論的書寫傳統。司馬光在史書《資治通鑑》中的「臣光曰」便為顯例。他一方面批評商鞅變法過於急進和嚴苛，另一方面褒獎蕭規曹隨，從而表達勸諫神宗廢除王安石新法。有學者因而發現，司馬光在發表個人政論的前提下，刻意和過分刪減史料，扭曲部分史事。（註五）類似的歷史書寫手法也可見於20世紀中國知識分子的著作中。學者李懷印便指出，自晚清以來，中國知識分子撰寫近代中國歷史並非為了記錄或尋找歷史真相，而是透過研究、著書立說等「中立客觀」的方式，尋找合理化他們政治和社會主張的歷史資源。政權為了建立其正統史觀，甚至會忽略和扭曲對過去的描述。（註六）

這種歷史書寫手法「傳統」便令人不禁質疑，特首與教育局長以「中國一直擁有香港主權」的官方用詞取代歷史用語，是否曲解過去來為現實政治說話；繼而疑惑香港的歷史教育，是否將側重於傳達政治和道德價值，而非訓練學生思辨史事的能力。

什麼樣的歷史和歷史教育？

這便牽涉到「歷史教育的意義」的基本問題。在探討這問題前，我們可先追溯一下「歷史是什麼」。套用一句老掉牙的說法，歷史一直是著史者與史實的互動：著史者身處的社會環境及其所接受的學術訓練，會影響其對史實的分析。他們的歷史書寫只能呈現過去的小部分，同時盛載當下的現實思維。（註七）

同樣地，歷史教科書編著者都會選取資料、詮釋資料，以及整合既有和新近的歷史論述，並在教育部門制訂的課程框架下撰寫內容。政權則會透過審查制度，確保該些歷史知識和涉及的技能切合社會需要。因此，歷史教科書除了傳授歷史知識，也具有社會現實意義。（註八）

可是，歷史的現實功用不宜被過分強調。由於過去與現今的社會環境存在差異，即使學生能在歷史教訓中提煉出寶貴的教訓，也未必能直接將之套用於他們身處的政治和社會環境之中。而且，現今各種媒體、網絡資訊以至社交平台都會發放多元資訊，學校教育已不再是年輕一代接收知識的主要來源。歷史科課程與教科書只屬塑造學生思維，以及讓學生認識過去的其中一種途徑。（註九）

循此思路，學習歷史的精粹似乎不在於尋找解決現實問題的答案，而是在分辨眾多歷史資料的可靠性、嘗試尋找真相的經歷，訓練學生的思辨能力。（註十）雖然正如上文提及，任何歷史書寫只是過去事實的一部分，尋求完整的歷史真相是幾近不可能完成的任務。然而，由於歷史書寫並不具有科學研究的黑與白、絕對的對與錯，著史者便會在前人的基礎上，建立自己的史觀，層累地積成我們現今所認識的歷史，而我們便可以探索某一歷史是如何被建構而成的。（註十一）因此，研習歷史可以讓我們在尋找真相的過程中，培養對史料和史觀的懷疑精神，並掌握當時的歷史脈絡，探索歷史發展中的各種推力及可能性。

不過，這種疑古、批判精神並非要徹底質疑一切歷史。如這樣的話，我們便可能抽離了一件史事該有的歷史脈絡，以當世的思維鞭撻舊有觀念。（註十二）反之，我們應該對歷史存有溫情與敬意，即不會對歷史「抱一種偏激的虛無主義，亦至少不會感到現在我們是站在已往歷史最高之頂點，而將我們當身種種罪惡與弱點，一切諉卸於古人」。（註十三）

人人皆懂得發表後見之明的評語，但要切身處地思考問題則說易行難。只有進入歷史時空之中，疏理當時的歷史脈絡，代入歷史人物的位置思考，方能讓我們領略到時人的各種思量，比在文字和文物上所見的更多、更沉重以及更複雜。就以明太祖用刑為例，近年不少研究嘗試根據明太祖的思想，指出他編製《大誥》中的重典目的是為重整當時的社會秩序，而非任意濫行誅戳。他不單曾進行大赦，並勸喻官民自律守法，從以達至長治久安。明太祖濫於「法外用刑」的形象，其實是明清兩代的民間小說渲染的形象（註十四）研習歷史者在撰寫和閱讀歷史時因而需要時常自我警惕，保持開放態度，不能輕易全盤接受某一論述，也不能先入為主，堆砌史料證明自己的假設。

猶記得在修讀歷史系本科時，有一學期需要修讀歷史方法的理論及實踐。當中最令筆者印象深刻的，便是教授在每一節課都會播放若干片段，然後讓學生討論其情節的電影《羅生門》。筆者當時不以為然。可是，當筆者在修讀研究院要處理數以百計的文獻，又要警惕自己有否被資料牽着鼻子走時，腦海便不時浮過當時教授時常提起的問題：究竟強盜、武士（女巫招魂）、武士妻子、樵夫與和尚的證供，才是武士被殺的真相？他們有否個人成見甚至說謊？若我們是審判這案件的官員，我們應該下怎樣的裁決？

其實，《羅生門》的案件以及各人的證供，正好比我們面對的歷史問題和其牽涉的龐雜史料，也正如今時今日我們面對的各種社會問題以及海量的資訊：每一條訊息都可能有其可靠性，我們應該怎樣選擇資料？怎樣才能準確判斷這些資訊的可靠性？單憑其中一段史料來解釋某一件事的來龍去脈，便會忽略該段史料被創造背後蘊含的用意，也可能忽視了其他資料可能提供的線索，在沒有深思熟慮該事件中各種力量和角色的考量和他們之間的張力，便作出結論。

更重要的是，同一條資料在不同的語境和脈絡下，會有不同的價值和重要性。當我們研究某一份報紙的發展歷程時，該份報紙是最重要的資料來源。但當我們要研習的是一項社會政策，該份報紙便只是其中一種社會意見，其對該社會政策的形成原因、過程等政府決策的重要性，便隨之減低。這是因為觀念和思想會因應語境和時代背景而改變。正如在古代男尊女卑的社會中，「三寸金蓮」被視為其中一種展示女性美的方法，但在民國以後推崇婦女解放的年代，纏足則被視為殘害女性身體，以至是剝奪女性身體自主權的行為。當然，在現今講求自由平等的時代裏，我們不必認同「三寸金蓮」的需要和價值，但這說明了我們只有將一件（史）事放置於其應有的（歷史）脈絡下，方能準確理解它發生的緣由和歷程，以及其背後帶來的觀念轉變。

因此，歷史教育的訓練可以讓我們在搜羅、比較和包容各種史料的過程中，讓史料和歷史說話，審視我們一直以來的觀點、假設以至成見，刺激我們的自我思辯，使我們在選取資訊來表達自己的意見之際，又能學習包容不同的觀點，拓闊我們的思維。所以，研習歷史不單是思維和表達能力的訓練，也是身處在資訊爆炸與多元社會的最佳裝備。

讓歷史說話？還是用歷史說話？

古今中外，教育都是政府社教化的工具，難以超脫政權的政治需要，歷史教育更是被利用為建立民族國家論述、族群集體記憶以至身份認同的一門學科。歷史教科書因而長期以來成為政權傳達國族情感的工具，甚至成為國與國之間，以及一國之內不同社群爭奪國際關係及歷史話語權的場所。日本與其他亞洲國家，以及日本國內左、右翼對於日本在二戰時期的戰爭行為便為顯例。（註十五）

在這情況下，要求政權全面摒棄以歷史教育培養民族情感的想法，轉之成為培訓學生思辨能力的專門學科，看似是不可能的，也因而成為學界和教育界多年來難以達成共識的議題。（註十六）

不過，這並不代表歷史教育中的思維訓練與身份認同教育是必然互相抵觸的。自1995年起，聯合國教育、科學及文化組織發表《和平、人權與民主教育行動宣言與整合架構》（Declaration and Integrated Framework of Action on Education for Peace, Human Rights and Democracy），便致力將教科書修改國際化。它建議歷史、地理和公民等人文學科的教科書內容必須「建基於歷史事實」，並擺脫原有「對其他國家的負面成見」。同時，該宣言提議這些課本將史事置於區域和國際環境中，「就一件史事提供多元角度的資料和觀點」，讓學生透過比較的方式，學會尊重各種知識、文化和價值觀，一方面保留各族群的國家、文化、種族、宗教以至語言認同感，但又可以摒棄20世紀以來促成國際糾紛的狹隘國族觀念。換言之，此宣言建議的不是以訴諸感情的歷史論述，而是以理性分析來思考個人與國家之間的關係，讓學生自行思考其身份。

歐美等國便有不少循此思路制訂歷史課程的新嘗試。有些美國的教材便以提供各種歷史資料予學生為主，讓他們將被視為已達成公論的歷史置於應有的歷史脈絡之中，從以判斷甚至挑戰該些觀點，使他們在現實世界中具備判斷資訊真確性的能力。芬蘭的歷史教育走得更前。自千禧年，芬蘭逐步將國內中學的歷史教育從教授內容和史觀，改革成教授什麼是史事和「知識」的學科。在課堂中，學生不再討論史事的基本資料及其教誨，反而是透過各種史料，探討歷史觀點和知識的形式和建構過程。雖然與芬蘭整個國家有關的重要史事仍是課程中的教學內容，但學生可以從史料和史事分析中，自行決定應如何理解這些史事和建立怎樣的身份。（註十七）

由於老師難以評核學生的學習進度，這些課程在歐美國家仍處於試行階段。不過，這些課程讓學生在歷史資料中自行判斷過去的事，引導他們反思仍具爭議性的議題，使他們認識過去與現在的聯繫，正反映了學界和教育界已意識到平衡歷史科中思維訓練與認同感培養二者的需要。（註十八）

事實上，香港教育局在2016年初中中國歷史科的諮詢文件中，已經列明歷史教育的其中一個目標，是令學生「採用不同的方法理解及整理歷史資料，並以求真持平的態度分析及評價不同的史事，從而培養他們客觀分析與評價史事的能力」。部分歐美國家以史料為本的中學歷史課程，是否切合香港的教育制度和需要，仍需繼續討論和審慎考慮。但這些教案正顯示了，即使歷史教育無可避免地涉及政治，其課程制訂依然可秉持專業的教育意見。如何將歷史問題歸於歷史而非轉化為政治鬥爭的資源，繼而平衡思維訓練與情感培養的需要，並制定在課時、師資等實際操作上可行的課程，實需要政府、學界，以及各教育界前線老師的繼續協力。

（朱維理，布里斯托大學歷史博士研究生）

註一： 有關二戰後的非殖化浪潮以及英國面對的國際壓力，可參考Wm. Roger Louis, “Public Enemy Number One: The British Empire in the Dock at the United Nations, 1957-71,” in The British Empire in the 1950s: Retreat or Revival?, Martin Lynn ed. (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2006), 186-213.

註二： 許錫輝、陳麗君、朱德新：《香港跨世紀的滄桑》（廣州：廣東人民出版社，1994）。

註三：〈廖承志會見香港廠商聯合會參觀團時表示　收回香港主權不遲於1997　設特別行政區港人治港〉，《大公報》，1982年11月22日，頁1；〈鄧小平昨談九七後香港　中國駐軍象徵保衞領土　英外相也承認中國收回主權有權駐軍〉，《大公報》，1984年5月26日，頁1。

註四：CS：〈香港課綱爭議──下一代該學什麼歷史？〉，端傳媒，2016年10月24日。

註五：Xiao-bin Ji, “Mirror of Government: Ssu-ma Kuang’s Thought on Politics and Government in Tzu-chih t’ung-chien,” in The New and the Multiple: Sung Senses of the Past, Thomas H. C. Lee ed. (Hong Kong: Chinese University Press, 2004), 3-4, 21-24.

註六：Huaiyin Li, Reinventing Modern China: Imagination and Authenticity in Chinese Historical Writing (Honolulu: University of Hawai Press, 2013), 3-14.

註七：Edward H. Carr, What is History? (London: Penguin, 1990), 22-25, 30. [Second Edition]

註八：Elie Podeh, The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks, 1948-2000 (New York: Bergin and Garvey, 2000), 67.

註九：Falk Pingel, UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision (Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2009), 51-55.

註十： Alban G. Widgery, The Meanings in History (London: George Allen & Unwin Ltd., 1967), 13-15.

註十一：顧頡剛：〈與錢玄同先生論古史書〉，《古史辯》（上海：上海古籍出版社，1982），第一冊，頁59-66。

註十二：Keith Jenkins, “A Postmodern Reply to Perez Zagorin,” History and Theory 39:2 (May 2000): 199.

註十三：錢穆：《國史大綱》（臺北：聯經，1995），頁19。

註十四：有關例子如譚家齊：〈明太祖對用刑輕重的態度（上篇）—太祖用刑態度的演變軌跡〉，《中國文化研究所學報》，新10期（2001），頁88-91，96-105；朱鴻林：〈明太祖的教化性敕撰書〉，《徐蘋芳先生紀念文集》編輯委員會：《徐蘋芳先生紀念文集》（上海：上海古籍出版社，2012），頁577-600。

註十五：Christopher Barnard, Language, Ideology and Japanese History Textbooks (New York: Routledge, 2003).

註十六： Falk Pingel, “Can Truth Be Negotiated? History Textbook Revision as a Means to Reconciliation,” The Annals of the American Academy of Political and Social Science 617(May 2008): 182.

註十七：Jukka Rantala, “How Finnish Adolescents Understand History: Disciplinary Thinking in History and its Assessment Among 16-Year-Old Finns,” Education Sciences 2(October 2012): 194-195.

註十八：同上，頁203。