评论｜香港教科书审查争议──历史教育只能是传达国族情感的工具？

近日，香港教育局的评审报告要求某出版社修改其中学历史教科书中“措辞不恰当”及“概念不清”的字词，再次引起社会对历史教育的关注和讨论。部分评论赞扬评审报告跟随时代步伐修改历史观点，并认为反对人士意图藉教科书“篡改史实”，以求“文化自立”以至“港独”。又有论者认为中国政府干涉属于香港自治范围的教育政策，导致评审委员会自我审查，向香港莘莘学子灌输大一统思想。

这些聚焦于教育局和评审报告背后的政治考量，以及香港历史教育诠释权的评论，同样指向一个更深层次的问题：香港需要怎样的历史教育？本文希望从是次争论探讨历史教育的意义，抛砖引玉，思考下一代应该学习怎样的历史、他们应该怎样学习历史等问题。

是学习历史还是观点？

是次争议源于教育局的评审报告认为一些沿用已久的用字“措词不当”。就以“中国坚持收回香港主权”一语为例，教育局长根据现行的《基本法》框架，指出中国一直拥有香港主权，而此举“（实现了长期以来）中国人民收回香港的（共同愿望）”。故此，当中不存在“英国移交香港主权予中国”，或是“中国收回香港主权”的议题。因此，特首认为“中国恢复行使香港主权”比“中国收回香港主权”更精确。

这议题不单与行文造句有关，还涉及如何将史事置于历史脉络的问题。事实上，“中国坚持收回香港主权”的问题，是中、英两国争论香港主权的复杂和漫长的历史发展。简单而言，1949年中华人民共和国政府成立后，多番表示香港与澳门是历史遗留下来的问题，待时机成熟时才以和平的方式解决，不急于立即“收回”。英国虽然认为其在香港的管治合法性，建基于具国际法律效力的三条条约（《南京条约》、《北京条约》、《展拓香港界址专条》），但它避免在国际社会中谈及香港的主权问题，从而尽量维系中英关系，以及避免在二战后的去殖化（Decolonisation）浪潮中，遭受更多国际压力和指责。（注一）

及至中英谈判初期，中英双方各自表述对香港的主权：英国根据该三条条约的国际法律效力，坚持在1997年后继续管治香港的合法性；中国则继续拒绝承认该等条约，并表示主权问题不容谈判，可谈的是如何过渡。中、英两国一直就香港主权争持不下。直到1984年4月，英国宣布放弃香港主权，中英双方才打破主权谁属的僵局，转以讨论渡时期香港的安排和主权移交事宜。

这争议中涉及的是三条条约性质不一的问题。《南京条约》与《北京条约》分别指出香港岛和九龙半岛是中国永久割让予英国政府的领土，而《展拓香港界址专条》则列明英国向中国租借界限街以北、深圳河以南的土地99年。虽然如此，中、英两国各以不同原因，将此三部分领土一并处理：英国深明香港岛及九龙半岛依靠新界的资源和设备，只有一并保留新界才可延续其管治。中国领导人则一直认为《南京条约》、《北京条约》及《展拓香港界址专条》是不平等条约，只有收回这些条约列明的所有土地，方可“去除国耻”。（注二）不过，当时中国的领导人如邓小平及廖承志，都曾多次公开表示必须“收回香港主权”（注三），说明他们也不能全盘否定英国在香港的管治合法性。

因此，“中国坚持收回香港主权”是否恰当，需要考虑的不单是只字片语的文法问题，更包含中、英两国在谈判期间的政策转变及当中的考量，以及三条条约衍生的问题。而且，根据三条条约的性质，中国一直拥有主权的领土只是界限街以北、深圳河以南的新界土地，而非九龙半岛及香港岛，“中国恢复行使香港主权”的说法只适用于新界而非整个香港领土。因此，不论“中国坚持收回香港主权”或“中国恢复行使香港主权”也难以概括中、英对香港主权的争议。

评审报告的评语以及教育局的解释引起哗然，究其原因是公众担忧现今的政治需要会否排挤其他历史论述。（注四）事实上，中国一直有在史书以历史教训发表政论的书写传统。司马光在史书《资治通鉴》中的“臣光曰”便为显例。他一方面批评商鞅变法过于急进和严苛，另一方面褒奖萧规曹随，从而表达劝谏神宗废除王安石新法。有学者因而发现，司马光在发表个人政论的前提下，刻意和过分删减史料，扭曲部分史事。（注五）类似的历史书写手法也可见于20世纪中国知识分子的著作中。学者李怀印便指出，自晚清以来，中国知识分子撰写近代中国历史并非为了记录或寻找历史真相，而是透过研究、著书立说等“中立客观”的方式，寻找合理化他们政治和社会主张的历史资源。政权为了建立其正统史观，甚至会忽略和扭曲对过去的描述。（注六）

这种历史书写手法“传统”便令人不禁质疑，特首与教育局长以“中国一直拥有香港主权”的官方用词取代历史用语，是否曲解过去来为现实政治说话；继而疑惑香港的历史教育，是否将侧重于传达政治和道德价值，而非训练学生思辨史事的能力。

什么样的历史和历史教育？

这便牵涉到“历史教育的意义”的基本问题。在探讨这问题前，我们可先追溯一下“历史是什么”。套用一句老掉牙的说法，历史一直是著史者与史实的互动：著史者身处的社会环境及其所接受的学术训练，会影响其对史实的分析。他们的历史书写只能呈现过去的小部分，同时盛载当下的现实思维。（注七）

同样地，历史教科书编著者都会选取资料、诠释资料，以及整合既有和新近的历史论述，并在教育部门制订的课程框架下撰写内容。政权则会透过审查制度，确保该些历史知识和涉及的技能切合社会需要。因此，历史教科书除了传授历史知识，也具有社会现实意义。（注八）

可是，历史的现实功用不宜被过分强调。由于过去与现今的社会环境存在差异，即使学生能在历史教训中提炼出宝贵的教训，也未必能直接将之套用于他们身处的政治和社会环境之中。而且，现今各种媒体、网络信息以至社交平台都会发放多元信息，学校教育已不再是年轻一代接收知识的主要来源。历史科课程与教科书只属塑造学生思维，以及让学生认识过去的其中一种途径。（注九）

循此思路，学习历史的精粹似乎不在于寻找解决现实问题的答案，而是在分辨众多历史资料的可靠性、尝试寻找真相的经历，训练学生的思辨能力。（注十）虽然正如上文提及，任何历史书写只是过去事实的一部分，寻求完整的历史真相是几近不可能完成的任务。然而，由于历史书写并不具有科学研究的黑与白、绝对的对与错，著史者便会在前人的基础上，建立自己的史观，层累地积成我们现今所认识的历史，而我们便可以探索某一历史是如何被建构而成的。（注十一）因此，研习历史可以让我们在寻找真相的过程中，培养对史料和史观的怀疑精神，并掌握当时的历史脉络，探索历史发展中的各种推力及可能性。

不过，这种疑古、批判精神并非要彻底质疑一切历史。如这样的话，我们便可能抽离了一件史事该有的历史脉络，以当世的思维鞭挞旧有观念。（注十二）反之，我们应该对历史存有温情与敬意，即不会对历史“抱一种偏激的虚无主义，亦至少不会感到现在我们是站在已往历史最高之顶点，而将我们当身种种罪恶与弱点，一切诿卸于古人”。（注十三）

人人皆懂得发表后见之明的评语，但要切身处地思考问题则说易行难。只有进入历史时空之中，疏理当时的历史脉络，代入历史人物的位置思考，方能让我们领略到时人的各种思量，比在文字和文物上所见的更多、更沉重以及更复杂。就以明太祖用刑为例，近年不少研究尝试根据明太祖的思想，指出他编制《大诰》中的重典目的是为重整当时的社会秩序，而非任意滥行诛戳。他不单曾进行大赦，并劝喻官民自律守法，从以达至长治久安。明太祖滥于“法外用刑”的形象，其实是明清两代的民间小说渲染的形象（注十四）研习历史者在撰写和阅读历史时因而需要时常自我警惕，保持开放态度，不能轻易全盘接受某一论述，也不能先入为主，堆砌史料证明自己的假设。

犹记得在修读历史系本科时，有一学期需要修读历史方法的理论及实践。当中最令笔者印象深刻的，便是教授在每一节课都会播放若干片段，然后让学生讨论其情节的电影《罗生门》。笔者当时不以为然。可是，当笔者在修读研究院要处理数以百计的文献，又要警惕自己有否被资料牵着鼻子走时，脑海便不时浮过当时教授时常提起的问题：究竟强盗、武士（女巫招魂）、武士妻子、樵夫与和尚的证供，才是武士被杀的真相？他们有否个人成见甚至说谎？若我们是审判这案件的官员，我们应该下怎样的裁决？

其实，《罗生门》的案件以及各人的证供，正好比我们面对的历史问题和其牵涉的庞杂史料，也正如今时今日我们面对的各种社会问题以及海量的信息：每一条信息都可能有其可靠性，我们应该怎样选择资料？怎样才能准确判断这些信息的可靠性？单凭其中一段史料来解释某一件事的来龙去脉，便会忽略该段史料被创造背后蕴含的用意，也可能忽视了其他资料可能提供的线索，在没有深思熟虑该事件中各种力量和角色的考量和他们之间的张力，便作出结论。

更重要的是，同一条资料在不同的语境和脉络下，会有不同的价值和重要性。当我们研究某一份报纸的发展历程时，该份报纸是最重要的资料来源。但当我们要研习的是一项社会政策，该份报纸便只是其中一种社会意见，其对该社会政策的形成原因、过程等政府决策的重要性，便随之减低。这是因为观念和思想会因应语境和时代背景而改变。正如在古代男尊女卑的社会中，“三寸金莲”被视为其中一种展示女性美的方法，但在民国以后推崇妇女解放的年代，缠足则被视为残害女性身体，以至是剥夺女性身体自主权的行为。当然，在现今讲求自由平等的时代里，我们不必认同“三寸金莲”的需要和价值，但这说明了我们只有将一件（史）事放置于其应有的（历史）脉络下，方能准确理解它发生的缘由和历程，以及其背后带来的观念转变。

因此，历史教育的训练可以让我们在搜罗、比较和包容各种史料的过程中，让史料和历史说话，审视我们一直以来的观点、假设以至成见，刺激我们的自我思辩，使我们在选取信息来表达自己的意见之际，又能学习包容不同的观点，拓阔我们的思维。所以，研习历史不单是思维和表达能力的训练，也是身处在信息爆炸与多元社会的最佳装备。

让历史说话？还是用历史说话？

古今中外，教育都是政府社教化的工具，难以超脱政权的政治需要，历史教育更是被利用为建立民族国家论述、族群集体记忆以至身份认同的一门学科。历史教科书因而长期以来成为政权传达国族情感的工具，甚至成为国与国之间，以及一国之内不同社群争夺国际关系及历史话语权的场所。日本与其他亚洲国家，以及日本国内左、右翼对于日本在二战时期的战争行为便为显例。（注十五）

在这情况下，要求政权全面摒弃以历史教育培养民族情感的想法，转之成为培训学生思辨能力的专门学科，看似是不可能的，也因而成为学界和教育界多年来难以达成共识的议题。（注十六）

不过，这并不代表历史教育中的思维训练与身份认同教育是必然互相抵触的。自1995年起，联合国教育、科学及文化组织发表《和平、人权与民主教育行动宣言与整合架构》（Declaration and Integrated Framework of Action on Education for Peace, Human Rights and Democracy），便致力将教科书修改国际化。它建议历史、地理和公民等人文学科的教科书内容必须“建基于历史事实”，并摆脱原有“对其他国家的负面成见”。同时，该宣言提议这些课本将史事置于区域和国际环境中，“就一件史事提供多元角度的资料和观点”，让学生透过比较的方式，学会尊重各种知识、文化和价值观，一方面保留各族群的国家、文化、种族、宗教以至语言认同感，但又可以摒弃20世纪以来促成国际纠纷的狭隘国族观念。换言之，此宣言建议的不是以诉诸感情的历史论述，而是以理性分析来思考个人与国家之间的关系，让学生自行思考其身份。

欧美等国便有不少循此思路制订历史课程的新尝试。有些美国的教材便以提供各种历史资料予学生为主，让他们将被视为已达成公论的历史置于应有的历史脉络之中，从以判断甚至挑战该些观点，使他们在现实世界中具备判断信息真确性的能力。芬兰的历史教育走得更前。自千禧年，芬兰逐步将国内中学的历史教育从教授内容和史观，改革成教授什么是史事和“知识”的学科。在课堂中，学生不再讨论史事的基本资料及其教诲，反而是透过各种史料，探讨历史观点和知识的形式和建构过程。虽然与芬兰整个国家有关的重要史事仍是课程中的教学内容，但学生可以从史料和史事分析中，自行决定应如何理解这些史事和建立怎样的身份。（注十七）

由于老师难以评核学生的学习进度，这些课程在欧美国家仍处于试行阶段。不过，这些课程让学生在历史资料中自行判断过去的事，引导他们反思仍具争议性的议题，使他们认识过去与现在的联系，正反映了学界和教育界已意识到平衡历史科中思维训练与认同感培养二者的需要。（注十八）

事实上，香港教育局在2016年初中中国历史科的咨询文件中，已经列明历史教育的其中一个目标，是令学生“采用不同的方法理解及整理历史资料，并以求真持平的态度分析及评价不同的史事，从而培养他们客观分析与评价史事的能力”。部分欧美国家以史料为本的中学历史课程，是否切合香港的教育制度和需要，仍需继续讨论和审慎考虑。但这些教案正显示了，即使历史教育无可避免地涉及政治，其课程制订依然可秉持专业的教育意见。如何将历史问题归于历史而非转化为政治斗争的资源，继而平衡思维训练与情感培养的需要，并制定在课时、师资等实际操作上可行的课程，实需要政府、学界，以及各教育界前线老师的继续协力。

（朱维理，布里斯托大学历史博士研究生）

注一： 有关二战后的非殖化浪潮以及英国面对的国际压力，可参考Wm. Roger Louis, “Public Enemy Number One: The British Empire in the Dock at the United Nations, 1957-71,” in The British Empire in the 1950s: Retreat or Revival?, Martin Lynn ed. (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2006), 186-213.

注二： 许锡辉、陈丽君、朱德新：《香港跨世纪的沧桑》（广州：广东人民出版社，1994）。

注三：〈廖承志会见香港厂商联合会参观团时表示　收回香港主权不迟于1997　设特别行政区港人治港〉，《大公报》，1982年11月22日，页1；〈邓小平昨谈九七后香港　中国驻军象征保卫领土　英外相也承认中国收回主权有权驻军〉，《大公报》，1984年5月26日，页1。

注四：CS：〈香港课纲争议──下一代该学什么历史？〉，端传媒，2016年10月24日。

注五：Xiao-bin Ji, “Mirror of Government: Ssu-ma Kuang’s Thought on Politics and Government in Tzu-chih t’ung-chien,” in The New and the Multiple: Sung Senses of the Past, Thomas H. C. Lee ed. (Hong Kong: Chinese University Press, 2004), 3-4, 21-24.

注六：Huaiyin Li, Reinventing Modern China: Imagination and Authenticity in Chinese Historical Writing (Honolulu: University of Hawai Press, 2013), 3-14.

注七：Edward H. Carr, What is History? (London: Penguin, 1990), 22-25, 30. [Second Edition]

注八：Elie Podeh, The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks, 1948-2000 (New York: Bergin and Garvey, 2000), 67.

注九：Falk Pingel, UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision (Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2009), 51-55.

注十： Alban G. Widgery, The Meanings in History (London: George Allen & Unwin Ltd., 1967), 13-15.

注十一：顾颉刚：〈与钱玄同先生论古史书〉，《古史辩》（上海：上海古籍出版社，1982），第一册，页59-66。

注十二：Keith Jenkins, “A Postmodern Reply to Perez Zagorin,” History and Theory 39:2 (May 2000): 199.

注十三：钱穆：《国史大纲》（台北：联经，1995），页19。

注十四：有关例子如谭家齐：〈明太祖对用刑轻重的态度（上篇）—太祖用刑态度的演变轨迹〉，《中国文化研究所学报》，新10期（2001），页88-91，96-105；朱鸿林：〈明太祖的教化性敕撰书〉，《徐苹芳先生纪念文集》编辑委员会：《徐苹芳先生纪念文集》（上海：上海古籍出版社，2012），页577-600。

注十五：Christopher Barnard, Language, Ideology and Japanese History Textbooks (New York: Routledge, 2003).

注十六： Falk Pingel, “Can Truth Be Negotiated? History Textbook Revision as a Means to Reconciliation,” The Annals of the American Academy of Political and Social Science 617(May 2008): 182.

注十七：Jukka Rantala, “How Finnish Adolescents Understand History: Disciplinary Thinking in History and its Assessment Among 16-Year-Old Finns,” Education Sciences 2(October 2012): 194-195.

注十八：同上，页203。