日前，台灣高中歷史科課綱的調整再次成為媒體焦點。正在審議中的「12年國教社會領域課綱草案」中，高中歷史新課綱將原本依時序編排的方式，改為歐美高中歷史教育慣用的主題式教學；而過去以國別史為導向的台灣史、中國史、世界史架構，則依次改成3個「分域」，其中，中國分域與東亞合體（主軸仍是中國史）。這些做法引來某些團體抗議，認為是「去中國化」的舉動，也因此成為台灣媒體呈現上唯一的亮點（或爭點）。
「中國」與「東亞」合體這個做法如何解讀，可以見仁見智。但是，走過二十年的歷史課綱改革之路，在台灣此刻必須面對的世局比過往嚴峻許多的情況下，台灣社會如果繼續以為，只要台灣史還在，對中國史問題的處理多少有點進展，歷史課綱問題就算解決；那麼其曝露的，是長期以來不關心世界史教育的台灣社會，未能知道這次歷史新課綱真正有問題的地方出在哪裏。
這個新版「世界史」課綱將過去長期收錄的「自由主義」條目下架，而讓談論「西方霸權」的「西方與反西方」條目首登世界史課綱，這一調整其實相當嚴重，但未獲足夠關注。在台灣國際生存空間日益受到打壓的此刻，社會集體若繼續對世界史課綱抱持無可無不可的態度，我們真的能夠相信持這種世界觀的年輕世代能安然走向未來嗎？
後威權時代公民社會需要哪種歷史課綱
透過歷史教育的啟發，學生應學習與各種不同文化背景的人進行積極、有建設性的對話。
德國歷史學者Hans Mommsen曾言：「以為可以透過課綱來鞏固特定歷史圖像，這是違反現代史學對歷史學特質以及方法論基礎的看法」，課綱的確不該被視為以「國家」名義保證過的「正確無誤」知識框架。但是，在民主還處在深化、鞏固階段的國家，如台灣，因「科舉思想」深入民間，「課綱」不僅對「升學考試」有顯著影響力，也會反映官方對「教育」的觀點和態度。這也就是為何近年來聯合國教科文組織（UNESCO）積極將注意力放在課綱條目應有重點的政策指引上，並作為對全球民主與人權教育的提醒與檢視根據。
1969年時，面對民主尚未鞏固的西德社會，法蘭克福學派社會學家Theodor W. Adorno曾借用哲學家康德在《何謂啟蒙？》一文所說的「自己招致的幼稚不成熟」（selbstverschuldete Unmündigkeit）概念（注1），呼籲西德盡快打造「幫助國民懂得追求心智成熟的教育」（Erziehung zur Mündigkeit）。 因為自由民主的社會仰賴有成熟心智的公民來運作，而當時西德社會尚存的種種威權遺緒，須要仰賴有成熟心智的公民來翦除。
這是Adorno為後威權國家在面對「國家認同」與「民主深化」問題時，對國民教育提出的懇切建議。換言之，民主國家的國民教育不該像威權國家那樣，直接對「國家認同」問題進行規範；而應透過肯認「普世價值」的養成教育，讓學習者培養出足夠的獨立判斷力，能自行對「個體尊嚴」與「國家認同」問題做更好的思考，並與他人好好對話。
同樣的，這也是何以由德國首都柏林與前東德城市布蘭登堡邦（Brandenburg，勃蘭登堡）聯合制定的歷史課綱，核心理念就是打造公民的責任意識，以促進民主社會運作、幫助世界各族群和平相處為目標。透過歷史教育的啟發，學生應學習與各種不同文化背景的人進行積極、有建設性的對話。
「中國與東亞合體」是中立命題
換言之，中國與東亞合體，其實是立場中立的命題，既可說是從區域史看中國，也可說是從中國天朝史觀看傳統東亞秩序的形成，歡迎各自表述，各贏掌聲。基本上，以「分域」取代「國別史」一定免不了口水戰。
台灣新版的「歷史課綱」被納入「社會領域」，意味着是以培養「公民意識」、「民主自由價值」為主軸，但很可惜新版課綱不僅沒有清楚凸顯這些價值，反而因為一些基本設定讓人感到模糊含混，以至於繼續陷入「中國史」定位的爭議裏。
表面上來看，把中國跟東亞合體，是一種進步，這種進步在於走出台灣過去內向性看待「國史」的習慣，開始注意區域之間的互動；但這個部分並沒有如某些綠營媒體所宣稱的那樣，已經到了「拋棄天朝史觀」的地步。因為讓中國與東亞合體，也正可以精準強化儒家/儒教「天朝史觀」的論理基礎，讓有興趣研究儒家核心價值與儒家經典如何擴散到東亞，繼而影響東亞人文精神與天下觀、秩序觀建立的人有許多發揮空間。光從這次反對新課綱的一些統派學者就是出自某些大學的「東亞系」、或與「東亞研究中心」有淵源，就可略見端倪。
換言之，中國與東亞合體，其實是立場中立的命題，既可說是從區域史看中國，也可說是從中國天朝史觀看傳統東亞秩序的形成，歡迎各自表述，各贏掌聲。基本上，以「分域」取代「國別史」一定免不了口水戰。例如，從絲路、蒙古、西藏看中國，一定跟從「東亞」脈絡來看很不同。
至於有人爭論台灣與東亞的關係，那也要請多了解台灣與太平洋與印度洋「南島文化」以及「新南向」國家之間的歷史關係及新近發展。「新南向」對台灣年輕世代具有相當不錯的吸引力，維持台灣在分域定義上的彈性，對年輕世代的學習者來說，應該是可以接受的。
講公民教育，「自由主義」卻不見了？！
如果一切的一切都只是歷史流變裏的雪泥鴻爪，說穿了，不管披上何種外衣，歷史到頭來教給學生的，就還是「勝者的歷史」。既然如此，公民課綱又何須有一個項目去談「人性尊嚴與普世人權」？
台灣歷史新課綱這次真正有重大問題的，在於「世界史」與「轉型正義」部分。對於後者，課程審議會已經提出具體要求，本文不再贅述。而在世界史方面，新版歷史課綱在納入「社會領域」後，並沒有真正緊抓主軸，讓學生在社會領域不同科目的學習之間可以培養良好的「統合感」(sense of coherence)。例如，社會領綱的主要宗旨是「涵育公民素養」，但歷史課綱卻又另立「從人民的主體觀點出發」。「公民」與「人民」，可以差距相差甚遠，「人民」的概念尤其經常被共產國家濫用、誤導。但整體來說，世界史新課綱最嚴重的兩個問題，就是下架「自由主義」，而讓談「西方霸權」的「反西方」標籤上場。
「自由主義」過去長期存在於台灣歷史課綱裏，卻被這次新版的世界史課綱下架，這個做法會對台灣產生極為不利的影響。
「自由主義」對台灣到底有多重要？坦白說，這是連部分中國有覺醒意識的大學生都可以說得清楚的：
專政體制的壓制本性對自由主義思潮自始至終有所防範，其中一個重要舉措就是用民族主義對沖自由主義，以維持意識形態的正統。
然而，台灣歷史課綱研修小組卻認為，用廣義下隨人論述的「自由」概念來替換「自由主義」的重要性並無不可：
「個人、自由、理性」，便將「自由」概念的歷史變遷列為首要的探究對象，資本主義與社會主義是支援、反思、或批評「自由」所形成的兩種思考方向。資本主義接近強調個人及經濟面向之自由，社會主義則近乎另類的自由，但呈現出對資本主義的反動。這兩種思考方向也都具體反映了「自由」概念的歷史意義。
對「自由」概念闡述、批判，是有興趣、有能力的人都可做的事。這與「自由主義」做為支撐民主社會基礎所需的多元寬容思想，意義層次大不相同。
另外，就現代史而言，首先要指出社會主義不一定是對資本主義的反動。研修小組以19世紀末至冷戰時期的意識形態對抗來詮釋這個歷史問題，對現代史與當代世界現況的了解顯然不足。事實上，資本主義可以跟各種意識形態結合，中國不就是絕佳範例？這也正是為何近來開始有研究者認為，應將資本主義視為「作業系統」(operating system)，而非「意識形態」。這個問題筆者去年就曾另文指出，台灣歷史教育不該把這種詮釋見解，透過課綱條目要下一代「安心服用」下去。
不管是從世界史還是台灣史來看，「自由主義」做為現代民主政治與寬容思想的基石，對民主多元國家的歷史教育到底有多重要，也可從瑞士首都伯恩（Bern）的歷史課綱現代史條目清楚看出：「兩次世界大戰之間的歷史時期就是自由主義陷入危機的時刻。」
對台灣而言，「自由主義」可連結到雷震、殷海光等人為台灣民主運動所奠定的思想基礎。這些有風骨的知識份子在台灣白色恐怖時期，用自己的生命為台灣點燃「自由主義」的亮光，成為後來台灣民主化歷程賴以憑藉的重要思想。把這麼重要、而且可以跟全世界連結的條目從新課綱移除，不正是在移除台灣重要的歷史記憶？
如果要照歷史研修小組所言：「『個人、自由、理性』在課綱中是作為思考其歷史形成脈絡的對象提出的，而非強調其絕對價值的重要」，那麼，當一切概念/理念都只是從歷史流變過程中，被課綱以「客觀中立」之姿當作價值份量不相上下的探討課題來介紹給學生，而不介紹哪種理念應該為追求自由及多元價值的民主社會所建立與捍衛，以引導學生認識其不可或缺性，那麼坦白講，我們今天又何須教學生去認識像雷震與殷海光這樣不畏威權的異議份子？好比對於中國政權來說，忘了劉曉波會很嚴重嗎？
如果一切的一切都只是歷史流變裏的雪泥鴻爪，說穿了，不管披上何種外衣，歷史到頭來教給學生的，就還是「勝者的歷史」。既然如此，公民課綱又何須有一個項目去談「人性尊嚴與普世人權」，希望學生學習「為什麼人權應超越國籍、種族、族群、區域、文化、性別、性傾向與身心障礙等界限，受到普遍性的保障」？
研修小組有沒有想過，在不少民主潰敗的社會，普世價值是怎樣在國民受教育的過程中一步一步被虛無化的？而虛無主義正是極權主義的温床。若應驗了克羅齊（Benedetto Croce）在1933年出版的經典名著《十九世紀歐洲史》中所警示的——沒有什麼特別的價值需要被好好捍衛的時代，會變成一個連膚淺、輕信、誇言、政治秀都變偉大的時代——那麼最終大家要共同付出的代價，可想有多慘烈？
「反西方」不符台灣現實
說實在，如果這個課綱條目出現在其他與西方有着難解愛恨情仇的威權國家，未必那麼令人訝異。但如果從「台灣與世界」的實際關係來看，台灣在歷史上各時期到底什麼時候反過西方了？
回首來時路。2015年夏天，台灣高中生發起「反黑箱課綱運動」之初，抗議的就是「大中華史觀徹底取代世界史觀的意圖」；而當這場運動落幕時，全台灣13所大學學生會聯合發表聲明，希望能把以世界史為導向的「柔性課綱」做為未來課綱制定的新方向。台灣年輕世代很清楚，歷史教育不能繼續成為意識形態的戰場，而應該真正幫助他們連結台灣與世界，培養開闊的國際觀。
然而，面對內容浩瀚龐大的世界史，台灣到底該教什麼？
新版歷史課綱選擇「台灣與世界」是很不錯的方向。但是既然要談「台灣與世界」，就該注意，強調「主體性」（subjectivity）的同時，也要知道「互為主體性」（inter-subjectivity）不可或缺。我們不是要教學生五花八門的零散史實，而是教導用歷史性的思考了解台灣與豐富多元的世界文化互動的歷程；並以此為基礎，幫助學生養成日後與世界各種文化對話的能力，進而也能為世界和平努力。
既然「互為主體性」是重要的，課綱編寫最基本的原則——「避免貼標籤」——就該好好被謹守。然而，令人不解的是，這次新的歷史課綱為何首開將「反西方」標籤列入台灣世界史條目的先例？
「反西方」是一個全然負面的標籤，即便這個條目是以「『西方』與『反西方』」共置的方式標註。但《課綱說明》指出，討論方向是「對西方霸權與『反西方』浪潮的省思」。雖然寫的是「省思」，但「西方霸權」基本上已經正當化了「反西方」這個標籤的正確性。
說實在，如果這個課綱條目出現在其他與西方有着難解愛恨情仇的威權國家，未必那麼令人訝異。但如果從「台灣與世界」的實際關係來看，台灣在歷史上各時期到底什麼時候反過西方了？
西方帶來的近現代文明，不正是讓台灣年輕世代積極希望自己的歷史要放在世界史脈絡下的主因之一？從熱蘭遮城到台積電，哪一樣不是西方與台灣互動後對台灣產生莫大影響的歷史成果？既然要談「台灣與世界」，就應該好好以開拓學生面向世界的胸襟為主軸。貌似中立的「『西方』與『反西方』」難道不更像是在引導學生進入改裝版的「大中國心理創傷史」？
如果真要探討相關主題，應該參考美國2017年版的 AP World History Curriculum Framework對如何為「Development and Interaction of Cultures」（發展與文化互動）設計課綱的構想：先談「肯認普世價值」(Assertion of universal truths)，然後談「帝國主義」及「反帝國主義」 (Anti-imperialism)。「肯認普世價值」是維繫現代民主政治全球性連結的根本基礎，而討論「帝國主義」及「反帝國主義」則連結到對全球民主發展的關注。這比起更符合習近平胃口的「『西方』與『反西方』」好太多了。台灣新歷史課綱真的沒有必要在這種地方引發角色混亂的疑慮。
台灣的國民教育應致力於贏得尊嚴
面對21世紀世界的民主教育革新，台灣應該有抱負，勇敢去創造自己與世界同步的一席之地。對台灣年輕世代所要邁入的明天，這才是真正的保障。
從人類歷史來看，教育文化上的「戰爭」往往因過度預支社會大眾的關注投入，而讓事件後續無法以更好的識見高度，就事論事處理衝突，反而繼續淪為特定小群體專斷的情緒性保衛戰。當台灣大部分媒體與民意對歷史課綱問題的關注，最後就是停留在用「膝蓋反應」（編注：即膝跳反應，條件反射）來看課綱好壞的層次，而無法比較細緻地關心優質歷史教育究竟該有哪些內容，對台灣而言，這實在是莫大的損失。
「十二年國教課綱」既然選擇將歷史科放在社會領域，那就是準備以培養民主社會「公民意識」、「民主自由價值」為主軸。調性清楚，學生才不會迷航，這也就是何以芬蘭教育改革如此強調各科目之間應著重學習「統合感」的養成。如果研修小組心態能夠更開放，應該不至於陷入既談「自治與民主」、卻又拿掉「自由主義」；既要台灣與世界連結，卻又要談「反西方」與「西方霸權」的模稜兩可之中。
台灣的國民教育要走出過去20年來統獨爭議的泥巴仗，就要懂得打造屬於自己的、有遠見與尊嚴的教育內容，好好致力於從教育上真正做出「價值追求」的差異化，讓台灣可以與民主先進國家有更深刻的全球連結。
面對21世紀世界的民主教育革新，台灣應該有抱負，勇敢去創造自己與世界同步的一席之地。對台灣年輕世代所要邁入的明天，這才是真正的保障。
（花亦芬，國立台灣大學歷史系教授）
注1：不願意、或不敢運用自己的理智來進行獨立思考，所以只能一直停留在聽命於別人指使的幼稚不成熟狀態。